Страница 11 из 28
Иногда встречаются дети, которые постоянно стремятся к воспроизведению пугающего, захватывающего их переживания. Это могут быть страшные моменты из мультфильмов или книг, очень интенсивные эмоции взрослых (например, мама страшно кричит и даже может ударить, когда ходят по перилам балкона или бьется посуда). Эти дети стереотипно воспроизводят ситуацию волнующего их переживания, они находятся как бы под его властью и не могут освободиться от него. Такое поведение мы тоже можем расценивать как стереотипное, и наша тактика по выстраиванию эмоционального контакта не будет ничем отличаться от вышеописанной.
Когда впервые сталкиваешься с таким ребенком, создается впечатление, что он тебя не слышит. Он очень возбужден, может постоянно что-то говорить. Если педагог делает попытку привлечь его внимание, ребенок становится агрессивным, щиплется, кусается, плюется, закатывает истерику.
Как и в предыдущем случае, включаясь в игры и фантазии ребенка, мы стараемся привнести в них взаимодействие – и постепенно из навязываемой нам роли пассивного наблюдателя превратиться в активного участника событий. Взрослый в начале работы делает эмоциональный акцент не на переживаниях ребенка, а на событиях и предметах, его привлекающих, постепенно смещая внимание на его переживания.
Захар, 7 лет. Боится наводнения. В любом помещении подходит к батареям и говорит о лопнувших трубах, о том, как затопит всю квартиру. При попытке переключить его на что-то другое устраивает истерику, щиплется, бросает все на пол. Мы вместе начинаем проигрывать варианты спасения: делаем из стульев корабль, надуваем мяч, плывем на нем и т. п. Когда появляется возможность выхода из страшной ситуации, тревога и агрессия исчезают.
С самого начала необходимо установить границы дозволенного и никогда не разрешать ребенку переходить эти границы. Нужно ясно предупредить малыша, что нельзя кусаться или щипаться – в таком случае игра прекращается. Это правило необходимо многократно проговаривать, а также очень четко отслеживать его выполнение. Такой опыт удержания четких границ со стороны взрослых поможет ребенку понять, что такое правила, и создаст предпосылки для его будущих договоренностей со взрослыми и другими детьми.
Иногда можно установить немного другие правила, например: драться разрешается только в определенном месте комнаты. В некоторых случаях стоит организовать это как игру («куча-мала» и другие «хулиганства»: рвать бумагу, бросаться подушками). Всегда важно помнить, что в работе с такими детьми нельзя подкреплять их негативные действия сильными эмоциями (например, кричать, угрожая наказанием).
Дети с низкой психической активностью
Как было показано выше, ребенка с «полевой» активностью мы стараемся сдвинуть в сторону более упорядоченного взаимодействия со средой (например, стереотипного). Но иногда при знакомстве ребенок демонстрирует отказ от проявлений какой-либо активности, нежелание чем-либо заниматься, вступать в речевое общение, хотя в привычной обстановке (это выясняется у родителей) все это не составляет для него проблемы. В таком случае важно вызвать любую самостоятельную активность ребенка, пусть и неупорядоченную.
Дети могут демонстрировать «полевое» или стереотипное поведение, или поведение, очень сильно зависимое от взрослого, или отсутствие какой бы то ни было реакции на происходящие события. Такому ребенку нужно поднять общий жизненный тонус, уровень психической активности.
Тонизирование может происходить за счет разных вещей: за счет собственных впечатлений и за счет эмоциональных отношений с людьми. Но бывает так, что ребенок лишен и того и другого (первого – потому что большинство впечатлений слишком болезненны, а второго – вследствие невозможности отношений как таковых, как в случае, когда значимый взрослый остался за дверью или такового вообще нет). Часто такую картину мы наблюдаем у детей с синдромом сенсорной защиты[4]: эти дети избегают контакта со средой и часто демонстрируют аутоподобное поведение.
В таком случае мы говорим о снижении психической активности. Критерии отнесения ребенка к этой группе:
• снижение общего уровня активности (низкая поисковая активность);
• колебания работоспособности;
• повышенная истощаемость, что может проявляться в аутостимуляциях, не обусловленных наличием стрессогенных факторов среды;
• слабость эмоциональных реакций;
• снижение общего фона настроения;
• снижение объема внимания;
• снижение объема памяти.
В статье Д. В. Ермолаева, И. Ю. Захаровой (2006) показано, что причиной такого поведения является ослабление звена полевой реактивности.
Порой уже на первом занятии нам удается «разговорить» такого ребенка, который, по словам мамы, ни с кем не общается вне дома, или увести ребенка, который никогда не отпускает маму, в соседнюю комнату поиграть с водой и красками.
Ира, 4 года. Жалобы: не разговаривает со взрослыми ни в детском саду, ни в гостях, ни дома (когда приходят мамины друзья); гримасничает. Во время приема ее внимание привлекла игрушечная собака. Мы успели узнать у мамы, что дома Ира любит рисовать. Расположившись на полу, педагог рисует смешной портрет собаки и при этом ведет сам с собой разговор: «Похоже? По-моему, не очень. Ой, какой хвост смешной. Ага, а вот теперь похоже. Эта собака очень смешная, любит всех смешить, она не лает, а хрюкает. Жучка, голос! – Хрю-хрю! – Чей бы еще мне портрет нарисовать?» Ира активно ищет другую игрушку. Приносит лошадку. Педагог рисует лошадку. Разговор педагог ведет такой же, добавляя: «А как же лошадка будет говорить? Ой, а я знаю: “Мяу-мяу!”». Ира смеется и несет следующую игрушку. Садится рядом. И придумывает, как говорит заяц: «Р-р-р». Потом выясняется, что собака похожа на верблюда, а лошадь на осла. В рамках этой деятельности завязывается самый обычный разговор.
Педагог ведет себя совсем не так, как это обычно делают взрослые: не задает вопросов, не принуждает говорить. Его как бы обращенная к себе речь увлекает ребенка, и тот непроизвольно включается в беседу.
Не всегда удается добиться речи на диагностических занятиях. В некоторых случаях дети начинают говорить на индивидуальных занятиях, в других ситуациях помогают ритмически организованные групповые занятия, в том числе музыкальные.
Коля, 6 лет. Разговаривает только с бабушкой, когда они наедине. Самостоятельную продуктивную деятельность не разворачивает, кисти постоянно приподнятых рук безвольно висят. Очень напряжен, лицо – застывшая маска, пассивен; в момент возбуждения сбрасывает все на пол. Двигательно активен, но при этом не издает ни звука. Нам очень хотелось услышать, как Коля говорит. Попросили бабушку записать его слова на магнитофон. Речи как таковой нет, мальчик просто повторяет за бабушкой отдельные слова. Нет и игры. Коля стремится к контакту, но не умеет адекватно его установить: например, начинает сильно кого-нибудь толкать. В руки ничего не берет.
Педагогу постепенно удалось установить взаимодействие с Колей в рамках игры «Теремок». Строили дом – и разные звери из мешка приходили к теремку и просились в нем жить. В конце концов теремок не выдерживал всех зверей и разваливался, что вызывало бурный Колин восторг. Игра проходила эмоционально: так, Коле очень нравилось, как квакает лягушка. Постепенно он начал шепотом квакать за лягушку, затем стал издавать звуки за других зверей. Начал отвечать на вопросы. Появились просьбы: сначала ребенок просил о чем-то в комнате, где шла игра, а впоследствии – в любом помещении и с обращением к любому человеку.
А что делать, если ребенок все время плачет? Родители жалуются, что дома малыш предпочитает лежать на полу или диване, не может найти себе никакого занятия. Конечно, теоретически понятно, что такому ребенку надо поднять психический тонус. И у педагогов есть целый арсенал средств для этого: качели, кружение на руках, раскачивание в одеяле, стихи и мелодичные песни, игры с водой и мыльными пузырями, красками – обычно это сенсорные, тактильные, ритмические и эмоциональные игры или какая-нибудь любимая еда (печенье, конфета, хлеб).
4
Сидром подробно описан в статье Дж. Е. Леду, 2014.