Страница 9 из 24
Действительно, и у нас, и у родителей, и у учеников в ходу выражение «дать знания». Следовательно, знания можно и нужно «брать», т. е. ими возможно обладать. На этом принципе построены сегодняшние новомодные теории, рассматривающие образование как сферу услуг, а знание – как товар.
Фромм, однако, показывает всю пагубность для человечества как самого принципа обладания, так и превращения в бессмысленность процесса образования по этому принципу как для тех, кто учит, так и для учащихся.
Фромм пишет о студентах, видимо, о юношеском возрасте. У них, как он полагает, уже сформирована одна из двух установок. А вот для школьного педагога немаловажно задуматься над тем, что приводит к формированию такого жизненного принципа. Конечно, и общественная мораль, и семейные устои за это ответственны.
Отвечает ли за это школа – всем своим устройством, содержанием своих программ, системой оценивания?
Мы с коллегами пытаемся построить такую школу, которая была бы не школой ответов (такая школа и есть, по Фромму, школа обладания), а школой вопросов. Если ученик будет уходить из школы не с ответами на вопросы, которые он не задавал, а со своими вопросами, возможно, его знания и окажутся связаны с ним по принципу бытия, а не обладания.
Деньги, престиж и власть – вот стимулы и цели. Человек пребывает в иллюзии, что он действует в собственных интересах, тогда как в действительности он служит чему угодно, только не своим собственным интересам. Для него важно все, кроме собственной жизни и искусства жить. Он живет для чего угодно, только не для себя.
Меня действительно удивляет иллюзия многих (и родителей, и учителей), что обучение гарантирует возможность стать специалистом и само по себе сделает счастливым жизнь человека. Невольно задаешься вопросом: почему столь безразлична система образования к тому, что можно назвать обучением искусству жить? Возможно, предполагается, что сумма предметов учебного плана каким-то чудодейственным образом научит жизни. Проблема обостряется особенностью развития сегодняшнего российского общества, когда главным умением человека, по-моему, является умение жить в ситуации неопределенности. Это коренным образом отличается от того, что было десять лет назад. Но разве эта новая ситуация повлияла на цели школьного образования, на его содержание, на весь уклад современной школы?
Надо ли нам производить больных людей во имя здоровой экономики, или мы можем поставить наши материальные ресурсы, изобретения, компьютеры на службу человеку? Стоит ли людям оставаться пассивными и зависимыми во имя сильной, хорошо отлаженной организации?
Гуманистическая этика Фромма заставляет педагога-предметника отвечать на вопрос: что для меня математика, или физика, или биология? Зачем она нужна человеку, получающему не профессию (это забота преподавателя в профессиональном образовании), а общее образование, ребенку?
Часто при встрече с кандидатом на должность учителя в нашей школе я задаю эти вопросы. Большинство при этом тушуются, они никак не могут угадать, какой ответ мне нужен. А я и не жду правильного ответа. Я жду ответа своего, без него нельзя быть учителем в «Школе самоопределения».
Оказывается, многие педагоги никогда не задавали себе этого вопроса и им его никто не задавал (стереотипные отговорки не в счет). Между тем размышления над подобными вопросами должны сопровождать педагога всю жизнь. Потому что только представление о месте своего предмета в системе «человек», а не в системе «машина» позволяет каждому учителю быть полноправным создателем программ (чему и для чего буду учить?) и только после этого создавать или отбирать методы и технологии обучения. У нас же учитель еще на студенческой скамье больше задумывается о технологиях и частных методиках, не задаваясь вопросом – зачем это нужно ребенку.
Так называемые отличники напоминают хорошо информированного гида в каком-нибудь музее. Они учатся только тому, что не выходит за рамки такой суммы знаний, которая существует в виде некой собственности. Они не учатся мысленно беседовать с автором, обращаться к нему с вопросами; они не учатся подмечать противоречия, понимать, где автор опустил какие-то проблемы или обошел спорные вопросы; они не учатся отличать то новое, что есть у самого автора, от всего того, что отражает лишь «здравый смысл» того времени, в котором он творил; они не учатся прислушиваться, чтобы понимать, когда говорит только голос рассудка, а когда авторские слова идут одновременно и от ума, и от сердца; они не учатся распознавать истинность или ложность доводов автора и многое другое…
Каждый учитель может взглянуть на своих учеников под углом зрения Фромма и узнать в его описаниях свой класс, самого себя. Как часто мы убеждены, что задача школы – дать определенную сумму знаний! И родители, выбирая школу, тоже прежде всего интересуются, много ли она даст знаний ребенку. Нам же представляется бессмысленным в сегодняшнем, переполненном информацией, мире вкладывать в голову ученика как можно больше.
Гораздо важнее – научить его этой информацией пользоваться не для экзамена или зачета, не для поступления в вуз, а для самоосуществления, самовыражения. Для осуществления своего бытия вместе с другими людьми.
Впрочем, стереотип обладания знаниями столь сильно владеет старшим поколением, что судьба другой парадигмы образования кажется иногда безнадежной.
Существует жалкое суеверие, будто человек достигает знания действительности, усваивая как можно больше фактов. В головы учащихся вдалбливаются сотни разрозненных, не связанных между собой фактов; все их время и вся энергия уходят на заучивание этой массы фактов, а думать уже нет сил. Разумеется, мышление само по себе – без знаний фактов – это фикция, но и сама по себе «информация» может превратиться в такое же препятствие для мышления, как и ее отсутствие.
Это жалкое суеверие, кажется, захлестывает современную школу. Знание фактов и послушное их воспроизведение приравниваются к процессу мышления.
Помню, как десять лет назад, обратившись к шестиклассникам с предложением подумать над причинами какого-то исторического события, я вдруг увидел, как они сложили руки на парты и стали преданно смотреть на меня. Я удивился, а они сказали, что в начальной школе при слове «подумайте» надо было делать именно так. Так им велела учительница.
Травмирующие обстоятельства раннего детства могли поселить в душе ребенка такую горечь, ненависть и боль, что душа «застыла» от горя, а позднее это состояние трансформировалось в злокачественный комплекс.
Нужно очень серьезно относиться к всевозможным травмам первых лет жизни; при этом важно отчетливо сознавать, что источники для такого рода травм могут быть самого неожиданного и экстраординарного свойства.
Истоки детской агрессии, молодежного вандализма много сложнее, чем мы это обычно представляем себе в школе. Следовательно, наша реакция и работа с этим феноменом не может идти путем простого пресечения конкретного поступка. Если источник агрессивности во многом находится в тех условиях жизни, которые значимы для личности, то следует прежде всего изменить эти условия.
Не под силу педагогу изменить, сделать более человечными условия семьи и общества в целом, а вот изменить условия школы нам под силу. По крайней мере задуматься о тех из них, что провоцируют детей на агрессию (жесткость учителей, постоянное внешнее оценивание, стандартный подход к требованиям, непосильные для многих учебные нагрузки). Мне рассказывали родители мальчика-новичка в одной школе, как учительница в ответ на их предложение рассказать об особенностях характера их сына воскликнула: «Я не хочу знать о его особенностях, у меня их сорок человек, как я могу это учитывать, предпочитаю относиться ко всем одинаково».