Страница 5 из 11
Группа приписывает отторгаемому ребенку отрицательные качества, и в случаях, когда его поведение может трактоваться двояко, группа всегда проинтерпретирует его как «плохое» (Hymel et al., 1990; Mikami et al., 2010). Так, например, если он, проходя по классу, случайно задевает и роняет рюкзак другого ученика, группа сочтет, что он сделал это намеренно, нарочно. Если такое случится с любым другим ребенком, все скажут: «Он же не хотел этого делать, это вышло случайно». То есть члены группы ищут подтверждения своим подозрениям в плохих намерениях отвергаемого ребенка и не замечают фактов, говорящих об обратном (Mikami et al., 2005; Peets et al., 2007). Исследования показывают, что в случаях хронического отторжения, когда отвергаемый ребенок получает исключительно индивидуальную психологическую помощь и даже если его поведение реально меняется, но при этом с группой никто никак не работает, то социальный статус клиента не только не улучшается, но может и ухудшиться (Beelman et al., 1994).
В своей клинической практике я встречалась со случаями хронического отторжения ребенка либо со стороны одного или обоих родителей, либо со стороны братьев и сестер. В таких случаях и в семье случайные промахи отвергаемого ребенка трактуются как намеренные действия против, а хорошее поведение трактуется как случайное, определяемое внешними факторами. Как-то раз родители привели ко мне мальчика 13 лет, сказав, что у него проблемы в общении со сверстниками, однако быстро стало ясно, что основная причина их обращения к психологу в том, что с ним трудно общаться прежде всего членам семьи. Я попросила их явиться всей семьей целиком и дала задание нарисовать гуашью общий рисунок. Во время выполнения задания мальчик испачкал синей гуашью брюки. Мать рассердилась на него и сказала мне: «Видите, он сделал это нарочно, назло! Он знает, как для меня важна чистота, и специально испачкался. Хорошо, что вы дали такое задание, теперь вы видите, какой у него вредный характер!»
Таким образом, когда речь идет о ребенке, отвергаемом в течение длительного времени, психологическое вмешательство должно начаться с группы, которая его отторгает, или с семьи, к которой он принадлежит. Позже можно будет работать и с самим ребенком, помогая ему развить социальные навыки, но для начала все же требуется изменить атмосферу в группе.
Часть 2. Мы не оставим тебя одного! Психологическая работа с ребенком
Глава 1. Индивидуальная психологическая работа
Модель индивидуальной терапии (Bierman, 2004), которая будет представлена в этой главе, основана на важности социальной компетентности как способности взаимодействовать с другими людьми и избегать в этом отрицательных результатов, примером которых является отторжение группой сверстников или одним из них.
Считается, что ребенок успешен в социальном взаимодействии, если он:
1. Умеет присоединяться к группам.
2. Способен находиться внутри группы, принадлежать ей в течение определенного времени. Продолжительность этого времени определяется возрастом ребенка. Так, например, дружеское взаимодействие детей 3–4 лет обычно длится от пяти до десяти минут (Corsaro, 2005), а от детей постарше мы ожидаем более продолжительного взаимодействия.
3. Получает удовольствие от встреч со сверстниками и взаимодействия с ними.
4. Может закончить взаимодействие в тот момент, когда ему этого хочется. Группа не отвергает его, но и сам он не продолжает общаться вопреки своему желанию.
Основой социальной компетентности является сформированность у ребенка социальных навыков. Под ними мы понимаем набор вербальных и невербальных реакций, которые влияют на восприятие нас другими и на восприятие нами других во время взаимодействия. Многие исследования связывают факт наличия социальных навыков с субъективным уровнем переживания счастья, высокой самооценкой и качеством жизни. А вот дети и взрослые, не освоившие социальные навыки, склонны страдать от психологических проблем, депрессии, тревожности и низкой самооценк и (Segrin & Taylor, 2007; Dermiratal, 2 012). Принято разделять социальные навыки на базовые (в основном невербальные – контакт глаз, движения тела) и составные, призванные обеспечить адекватное поведение в сложных социальных взаимодействиях. В этой главе мы поговорим о навыках обоих видов.
Согласно Бирман (Bierman, 2004), отвергаемый сверстниками ребенок не обладает некоторыми важными социальными навыками, в результате чего он неверно интерпретирует получаемые от других сигналы – такие как язык тела, мимика, интонации, особенности визуального контакта и др. К примеру, ребенок видит, что во время разговора собеседник не смотрит ему в глаза, а смотрит по сторонам, и интерпретирует его поведение таким образом: «Я ему не нравлюсь, ему со мной скучно, может быть, он даже злится на меня за что-то». В результате ситуация может перерасти в ссору…
Одна из главных причин, по которой социально отвергаемый ребенок затрудняется адекватно интерпретировать сигналы внешней среды, – это неспособность видеть и понимать точку зрения другого, его мысли и чувства. В ходе многолетней работы с отвергаемыми детьми я убедилась, что им трудно понимать не только других, но и самих себя, свои собственные чувства и мысли.
Обычно индивидуальная работа с подобными детьми может быть разбита на 5 основных этапов:
1. Совместное рассмотрение социальной среды ребенка.
2. Анализ процесса взаимодействия ребенка со сверстниками.
3. Изучение внутреннего мира ребенка.
4. Оценка социальных навыков ребенка и выявление его слабых сторон.
5. Формулирование конкретных задач и построение программы по развитию социальных навыков.
Пожалуй, самым важным в этом процессе является обучение ребенка умению самостоятельно изучать и внимательно рассматривать все происходящее с ним и вокруг него. На разных этапах работы меняется только объект рассмотрения.
В начале работы – это взгляд наружу, это изучение среды через лупу, через увеличительное стекло, с целью лучше понять, что там происходит.
На втором этапе, как на увеличенной фотографии, мы учимся выделять сферу взаимодейстия с другими людьми и рассматривать ее.
На третьем этапе ребенок с помощью психолога идет дальше и смотрит вглубь себя. Он учится понимать, что происходит с ним во время взаимодействия со сверстниками.
На четвертом этапе мы вместе разбираем, что умеет и не умеет ребенок, какими социальными навыками он обладает, а какими – нет. Делаем мы это с помощью опросника социальных навыков.
Пятый этап призван выстроить мост между внутренним миром ребенка и миром его социальных контактов. Мы расписываем программу действий по укреплению слабых социальных навыков и по отработке их в реальной жизни.
Поскольку эта программа требует достаточно развитой рефлексии, то наиболее эффективна она в работе с детьми старше 8 лет. Особенно хороша она в работе с подростками средних и старших классов, хотя подходит также и взрослым.