Страница 4 из 11
Эта девочка-подросток пришла к такому выводу после того, как ее «забыли» в туалете во время школьной экскурсии. Автобус с одноклассниками и учительницей уехал после санитарной остановки, и никто не обратил внимания на то, что этой девочки в автобусе нет.
«Невидимые» дети страдают не меньше, чем активно отторгаемые, и в обоих случаях необходимо психологическое вмешательство широкого спектра (помощь родителей, учителей, консультанта или психолога школы).
Результаты исследования, проведенного Министерством образования Израиля в 2016 году, свидетельствуют о наличии эпизодов насилия в школе. В опросах участвовали 26 тыс. учеников с четвертого по двенадцатый классы. Опрос проводился с 2009 по 2015 год. Учитывались эпизоды насилия как прямого, физического, так и вербального – такого как сплетни, лживые наговоры, бойкоты, запреты на участие в дружеских мероприятиях и вечеринках и другие такого же рода действия, свидетельствующие об исключении отдельных детей из социальной жизни класса и детской среды в целом. Данные исследования показывают, что 23 % детей 4–6 классов, 19 % учеников 7–9 классов и 15 % учеников 10–12 классов хотя бы один раз были жертвами социального отторжения. Социологические опросы показывают, что с возрастом количество учеников, подвергающихся социальному отторжению, уменьшается. Вместе с тем есть публикации, свидетельствующие о том, что детям, прошедшим через социальное отторжение в раннем возрасте, впоследствии трудно выйти из статуса отвергаемых (Cillessen et al., 2000). У них появляются дополнительные трудности – эмоциональные, учебные: они не хотят ходить в школу, плохо усваивают академические знания, обычно у них снижается уровень успеваемости и возрастает риск того, что они бросят школу. Кроме того, мы наблюдаем снижение самооценки, склонность к одиночеству, избегание контактов с другими. У подростков возможно появление симптомов депрессии и тревожности, а в особо тяжелых случаях – склонности к суициду. У детей, прошедших через социальное отторжение, впоследствии наблюдаются трудности с установлением контактов со сверстниками, они труднее адаптируются в новой ситуации. Они проявляют скептицизм в отношении ценности дружеских связей, ощущают себя незащищенными, и даже во взрослом возрасте (40 лет и старше) у них не формируется чувство принадлежности к группе. В отдельных случаях речь может идти о посттравматическом синдроме, а в совсем крайних случаях развивается склонность к асоциальному поведению (Segrin et al., 2 016).
Таким образом, мало того, что явление социального отторжения распространено в детской среде довольно широко, – оно еще и на протяжении всей жизни человека влияет на него. Очевидно, что психологическое вмешательство в подобные ситуации совершенно необходимо, причем на уровне индивида, семьи, группы и общества.
Существует четыре основных теории, описывающие явление социального отторжения. Поскольку причину возникновения этого явления все теории видят по-разному, то и предлагаемые ими подходы выглядят по-разному.
Подход № 1. Акцент – на социальной компетентности ребенка. Центральным фактором, отвечающим за социально-психологическую адаптацию к группе, считаются личностные свойства ребенка, его поведенческие особенности (Coie, 1990; Cillessen & Bellmore, 2011). В рамках этого подхода терапия строится на развитии социальных навыков – как в ходе индивидуальной работы, так и в группе детей с похожими проблемами (см. Ч. 2, гл. 1, 2).
Подход № 2. Акцент – на динамических процессах, происходящих в группе. В этом случае ответственность за отторжение лежит именно на группе, а основным направлением психологического вмешательства является работа с группой, к которой принадлежит ребенок (Mikami et al., 2005; Mikami et al., 2010; Segrin et al., 2016). Эту задачу могут выполнять педагоги (см. Ч. 3, гл. 1).
Подход № 3. Корень проблемы – в ранних отношениях с родителями и в семейной ситуации в настоящее время (Bowlby, 1988; Shaver & Mikulincer, 2013). В свете этого подхода психологическая работа направлена на семейную систему, на взаимодействие с сиблингами и родителями и на формирование новых продуктивных схем взаимоотношений с ними (Diamond, 20 03). О том, что могут сделать родители и как помочь им в этом (см. Ч. 3, гл. 2).
Подход № 4. Основное внимание обращается на организацию окружающей социальной среды, на воспитательные цели и прививаемые детям ценности, на убеждения конкретного учителя и его отношение к социальному отторжению. Все это означает работу со школьной системой, с педагогическим коллективом в целом и классным руководителем в частности. Прояснение и осознание транслируемых детям ценностей позволяет избегать проявлений социального отторжения (Donohue et al., 2003; Mikami et al., 2011). Об опыте подобной работы (см. Ч. 3, гл. 3).
Совершенно ясно, что явление социального отторжения многомерно. Соответственно, и терапия обязана быть многосторонней, охватывающей все относящиеся к этой проблеме сферы. Нельзя выделять отдельных участников и работать только с ними, необходимо подходить к ситуации комплексно. Однако каждая глава этой книги – это акцентирование внимания только на одном участнике процесса, изложение только одного из терапевтических подходов к проблеме. А в заключительной, седьмой главе представлен интегративный, объединяющий подход.
Меня часто спрашивают: на чем следует сосредоточиться в первую очередь – на ребенке, на группе, на школе или на семье? Ребенок, группа или семья – с чего начинаем вмешательство? Кой (Coie, 1990), ведущий американский исследователь феномена социального отторжения, предложил модель двухэтапного развития этого явления. На первом этапе мы наблюдаем зарождение отторжения, а на втором – уже продолжительную, стабильную социальную изоляцию.
Поначалу ребенок переживает отдельные эпизоды социального отторжения в группе сверстников или в семье. Это эпизодический опыт, не ежедневный. Например, мальчика исключили из игры в футбол, потому что он нарушал правила, но вечером позвали на пиццу в ту же компанию ребят. Или девочку не приняли в игру на первой перемене, а на следующей позвали играть вместе. В семье ребенок может почувствовать себя отвергнутым матерью, которая лишила его похода в кино, но вечером она сядет вместе с ним смотреть любимую передачу. Или братья не подпустили его к компьютеру, зато вечером починили ему велосипед и т. д.
В том случае, когда ребенок переживает случаи отторжения эпизодически, следует начать психологическое вмешательство прежде всего с наблюдения за самим ребенком и его поведенческими особенностями. Кой предполагает, что если поведение ребенка и его эмоциональные реакции изменятся, то группа или семья отреагируют на эти изменения и будут готовы принять его. В ситуациях, когда отторжение только зарождается, когда ребенок переживает лишь единичные эпизоды, рекомендуется начинать с индивидуальной работы с ребенком, помогая ему увидеть свои особенности и развить коммуникативные навыки.
Если же ребенок находится на этапе продолжительного социального отторжения, характеризующегося тем, что он чувствует себя исключенным из жизни в течение многих дней, а иногда и лет, предлагается работать с группой. Только групповая динамика может повлиять на ситуацию: группа детей или семья меняют свое отношение к ребенку, и тогда он, в свою очередь, меняет свое поведение. В случаях продолжающегося, хронического отторжения изменения в поведении ребенка не влияют существенным образом на отношение к нему группы. Обычно группа связывает их с реакцией на какое-нибудь событие: «Не верьте, что он изменился, просто он получил хорошую оценку на контрольной! Поэтому он так мил к нам сегодня». Вместе с тем ситуативные изменения, вызванные реакцией на внешние события, группа связывает с внутренними качествами ребенка: «Видите, он такой всегда. У него такой характер!» (Hymel, 1986)