Страница 15 из 21
2. Конкретизация сформулированной концепции
Здесь, пожалуй, стоит отнестись к нашей российской ситуации с ее современными тенденциями. Да, они мало способствуют становлению самостоятельной личности, да, общество у нас расколото, да, оно находится под контролем властей и как бы спит. Но такова пока российская социальная реальность. Было бы странно ее отрицать. Тьютор должен ее понимать и работать в направлении своеобразной компенсации последствий, порожденных этими тенденциями. Все же, несмотря на бегство за рубеж и «утечку мозгов», большинство ведомых, кому тьютор помогает стать человеком, будут жить здесь в России. И они должны понимать, что реально в нашей стране происходит. Поскольку, однако, наша власть предпринимает массированные усилия по созданию образа, работающего на властные элиты, адекватное понимание российской социальной реальности предполагает становление критического мышления, что опять же тесно связано с личностью. Наконец, стоит учитывать и такое обстоятельство. В России много образованных и думающих родителей. На фоне указанных негативных тенденций многие из них, вероятно, захотят отдать своих детей именно в школы и университеты, где будет создано тьюторское сопровождение.
Предвижу вопрос: автор педалирует личность, а куда делось образование, ведь, в конце концов, тьютор – педагог, а не экзистенциальный психолог, специализирующийся на развитии личности?[55] Вопрос справедливый, но в данном случае подведомствованная тьюторам педагогика совпадает и с экзистенциальной психологией и с прикладной философией. Здесь можно вспомнить концепцию С.И. Гессена «Педагогика как прикладная философия». Каждой философской дисциплине, писал Гессен, «соответствует особый отдел педагогики в виде как бы прикладной ее части: логике – теория научного образования, то, что многими не особенно удачно называется дидактикой; этике – теория нравственного образования; эстетике – теория художественного образования и т. д. Нормы, устанавливаемые педагогикой, конечно, не могут основываться на одних этих философских дисциплинах, но предполагают также привлечение психологического и физиологического материала…
Если педагогика так тесно связана с философией, и в известном смысле может быть названа даже прикладной философией, то следовало бы ожидать, что история педагогики есть часть или, если угодно, отражение истории философии. Так оно и есть на самом деле. Платон, Локк, Руссо, Спенсер – все это имена не только реформаторов в педагогике, но и представителей философской мысли. Песталоцци был только самобытным отражением в педагогике того переворота, который в современной ему философии был произведен критицизмом Канта. Фребель, как это признается всеми, был отражением в педагогике принципов Шеллинговой философии. Конечно, и развитие психологии и физиологии не проходит бесследно для педагогической теории. Но, черпая свои руководящие принципы и самое свое расчленение из философии, педагогика в большой мере отражает на себе развитие философской мысли[56].
Само собой, что тьютор не читает в школе какой-то предмет (ну, только, если факультативно, т. е. не как тьютор), но также понятно, что он должен ориентироваться (широко и методологически) в существующем образовательном поле, а также отчасти в ориентированных на образование институциональных структурах общества. И понятно почему, ведь тьютору придется обсуждать со своим подопечным, например, выбор того или другого предмета или даже направления образования, отношения с определенными педагогами или своими сокурсниками, подходы к обучению или самообразованию, ситуации выбора в образовательном и социальном полях и многое другое. При этом решение этих проблем упирается в более общие личностные вещи: ценности и склонности ведомого, его способности и скрипты, направление его развития, концепцию жизни (если она уже сформировалась). Зависят частично они и от взаимоотношений ведомого с тьютором: насколько последний авторитетен, удается ли тьютору повлиять на своего подопечного, в какой форме они общаются и прочее.
Заканчивая этот раздел, хочу обратить внимание, что в настоящее время появились работы внешне вроде бы близкие к намеченному здесь гуманитарно-методологическому подходу. Но только внешне, а, по сути, в них наряду с рядом правильных принципов формулируются и такие, которые в корне противоречат предложенной здесь концепции. Вот, например, исследование Б. Е. Фишмана и О. В. Буховцевой. «Зачастую, – пишут они, – педагогическое сопровождение осуществляется фрагментарно, помощь оказывается по отношению к необходимости справиться с уже назревшими проблемами, и, как правило, в ходе учебного процесса. Внеаудиторная деятельность при этом упускается.
Необходим переход к такому системному механизму содействия социализации студентов 1 курса, который охватывал бы все сферы жизнедеятельности первокурсников и был бы превентивным, нацеленным на предупреждение различного рода проблем, с которыми обычно сталкиваются первокурсники в процессе социализации. При этом должна быть реализована специфическая проектная практика работы с первокурсником, которая ориентирована на его индивидуальное развитие и саморазвитие. Должны создаваться условия для осознанного и целенаправленного проектирования разнообразных жизненных ситуаций (в том числе – и образовательных), в которых становится возможным и подлинно личностное самоопределение первокурсника, и обретение им субъектности, и становление авторства собственных осмысленных действий.
Такими качествами обладает антропопрактика, дающая возможность культивировать базовые, родовые способности человека. Она представляет собой особую работу «в пространстве субъективной реальности человека: в пространстве совместно-распределенной деятельности, в пространстве со-бытийной общности, в пространстве рефлексивного сознания»[57].
Кажется, все правильно, но только на первый взгляд. Действительно, как это можно охватить «все сферы жизнедеятельности» учащегося и «предупредить различного рода проблемы»? Охватить все сферы жизнедеятельности человека невозможно, а проблемы, как правило, возникают неожиданно для него, и обсуждать их нужно по ходу выявления. Дальше, можно ли «создать условия для осознанного и целенаправленного проектирования разнообразных жизненных ситуаций (в том числе – и образовательных), в которых становится возможным и подлинно личностное самоопределение первокурсника, и обретение им субъектности, и становление авторства собственных осмысленных действий»? Б. Фишман и О. Буховцева думают, что такие вещи можно проектировать, но это заблуждение, не все можно проектировать, тем более личность и субъективность. А вот создать условия и помочь можно, но только, если сам человек уже пришел в движение, встал на путь становления личности. Причем куда он придет, неизвестно, часто вовсе не туда, куда он вместе с педагогом-антропопрактиком замышляли.
3. Пространство и общие условия индивидуализации
Речь здесь пойдет о том, что характерно для всех субъектов такой деятельности (и подопечным тьюторов и им самим) в силу того, что существуют общие условия жизни и образования. Чуть дальше я рассмотрю возможные различные направления и линии индивидуализации. Поскольку становление и развитие личности – это не только его сознательные усилия и деятельность, но и своеобразный процесс, можно говорить о «движении» человека в «пространстве общих условий»[58]. Это пространство для нашей темы задается следующими координатами: «становление и развитие личности», «культуры человека» (детство, отрочество и юность, взрослое состояние, старость), «самодетерминация» (работа в отношении себя, построение скриптов и концепций жизни), «мир», в котором личность живет, работает и движется, наконец, «два полюса становления и развития – желательное и нежелательное» (соответственно, эти понятия «желательное» и «нежелательное», по отношению к тьюторской педагогики, также как и другие – «мир», «культура человека», «самодетерминация», нужно обсуждать и задавать).
55
«Экзистенци́альная психология – направление в психологии, которое исходит из уникальности конкретной жизни человека, несводимой к общим схемам, возникшее в русле философии экзистенциализма. Её прикладным разделом является экзистенциальная психотерапия. Экзистенциальную психологию относят к гуманистическим направлениям в психологии».
https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%AD%D0%BA%D0%B7%D0%B8%D1%81%D1%82%D0%B5%D0%BD%D1%86%D0%B8%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B0%D1%8F_%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%-D0%B3%D0%B8%D1%8F
56
Гессен С. И. Педагогика как прикладная философия. http://old.istu.ru/unit/epign/siip/psiped/3641/
57
Фишман Б. Е., Буховцева О. В. От педагогического сопровождения к антропо-практике кураторства студентов I курса // Фундаментальные исследования. 2013. № 4 (часть 5). С. 1236–1239. http://www.rae.ru/fs/?article_id=10000608&op=show_article§ion=content
58
Для меня становление и развитие – разные понятия. Становление – это появление нового целого (новообразование) в поле предпосылок, в том числе и деятельности людей. Развитие – структурное изменение этого целого. Например, человек – это новообразование, он не произошел от обезьяны (хотя телесно они связаны); как я показываю в своих книгах («Культурология», «Введение в антропологию», «Семиотические исследования»), предпосылками становления человека выступили: кризис веры в богов, перенос социальных отношений управления на самого себя (самоуправление как основа самодетерминации), образование на основе сигнальной системы, характерной для животных, знаков и коммуникации, техническое подкрепление формирующегося семиозиса. Соответственно, можно говорить о становлении культуры детства или культуры отрочества и юности, причем вторая культура не является развитием первой, хотя культура детства – одна из предпосылок подростковой культуры. Но только одна, необходимы были и другие, например, требование самостоятельного поведения, переход к школьной жизни, освоение рациональных форм деятельности, частичное блокирование детской игры и фантазий и др. Но когда человек или детство уже сложились, начинается развитие этих целых: совершенствование, усложнение, дифференцирование и прочее.