Страница 12 из 21
При таком понимании инновационных усилий человек всегда остается человеком: он или новатор, или оппонент, или добровольный участник. Само инновационное действие понимается не как внешняя организация и преобразование, а как совместное движение к некоторой цели, как жизнь в этом движении, как коллективное творчество. Конечно, это движение нужно организовывать, планировать, проектировать, отслеживать, осмыслять, но движущим мотором его является коллектив педагогов, энергию ему дают инициаторы, взаимодействие всех участников обеспечивается не столько знаниями и проектами, сколько теми живыми идеями, которые захватывают и воодушевляют участников движения.
Понимание природы инновационной педагогической деятельности позволяет понять, почему педагогическая реформа и новации достаточно успешно шли на уровне образовательных учреждений и полностью пробуксовывали в сфере управления системой образования. Школа (институт) или класс – это достаточно контролируемые общественные образования, здесь педагоги могут сорганизоваться, заразить своим энтузиазмом всех заинтересованных лиц (других педагогов, родителей, учащихся, сторонних субъектов), поддерживать своей энергией инновационное движение, периодически осмыслять его, при необходимости менять цели и направление движения и т. д. Напротив, сфера управления образованием, являясь органом государственной власти и машины, во-первых, часто действует исходя не из интересов образования и школы, а именно власти, во-вторых, настолько обширна и консервативна, что успешно подавляет отдельные зарождающиеся очаги общественной инициативы управленцев. Более того, всякую инициативу «снизу» представители сферы управления образованием, как правило, воспринимают в качестве угрозы для своего благополучия и поэтому почти инстинктивно стараются такие инициативы погасить. Здесь достаточно упомянуть неудавшиеся попытки выхолостить Закон «Об образовании» и вполне успешные две компании: одна, по созданию образовательных стандартов, другая, современная реформа высшей и средней школы.
Если же исходить из подлинных интересов образования, то роль государства и системы управления мыслится иначе. Во-первых, «эффективные менеджеры» должны стараться уяснить новую ситуацию, не мешая росткам и очагам нового педагогического опыта. Во-вторых, на своем уровне компетенции и назначения помогать новым процессам, обслуживать их. В-третьих, соединять усилия общества и государства, ограничивая традиционную экспансию последнего в отношении образовательных учреждений, и наоборот, создавая условия для эффективного воздействия общества на учебные заведения.
Второй вопрос, вытекающий из работы Х. Арендт такой: нельзя ли сформулировать педагогические принципы, обусловленные пусть и ущербной, но все же политикой в стране? Если иметь в виду советское прошлое, к которому сегодня, к сожалению, склоняется наша власть, то, на первый взгляд, советская образовательная система в двух отношениях развивалась вроде бы именно в том направлении, о котором говорит Х. Арендт. А именно, преподавание предметов в советской школе было хорошо поставлено и обосновано, а взрослые в лице педагогов направляли учащихся твердой рукой. Заимствованные из немецкой педагогики идеи дисциплины и авторитета в советской школе были одними из самых главных, правда, авторитет здесь, как и во всей стране, был отчасти, замешан, на страхе. Критикуя кризис в американском и шире западном воспитании, имея в виду то, что дети оставлены взрослыми без поддержки и управления, Х. Арендт пишет следующее. «Потому что везде, где существовал авторитет, он был соединен с ответственностью за ход вещей в мире. Если мы устраняем из политической и публичной жизни авторитет, то может означать, что отныне от всех следует требовать равной ответственности за мир. Но это может означать и то, осознанно или неосознанно отвергаются предъявляемые миром требования и необходимость порядка в нем, отрицается всякая ответственность за него – как ответственность за то, чтобы в нем приказывать, так и ответственность за то, чтобы в нем подчиняться»[45].
Но Арендт имеет в виду совсем не тот авторитет и дисциплину, чем советские идеологи и педагоги. Для нее авторитет тесно связан со свободой и традицией, с политической жизнью, а для нашей педагогики он был обусловлен реализацией идеологических советских принципов, в корне отрицавших свободу личности, буржуазные традиции и возможность полноценно участвовать в политике (партия, следующая указаниям вождя и политбюро, – наш рулевой).
Еще один педагогический принцип по аналогии с социальным можно назвать «догоняющим». Поскольку Запад для России, начиная с Петра I, всегда был зоной ближайшего развития и большинство социальных институтов (науку, образование, искусство и др.) мы заимствовали оттуда, и в сфере образования российские педагоги старались «догнать» Европу. И не только догоняли, но иногда и перегоняли, например, наши методики и способы преподавания математики, естественных и технических наук в конце XIX превосходили западные, тем более американские.
Третий вопрос касается тьюторства: что работа Х. Арендт дает для его понимания? На мой взгляд, две вещи. Во-первых, так как современный мир быстро меняется, причем пока неясно, во что это выльется и какой тип новой цивилизации сложится, задача тьютора помочь своим подопечным удержаться на «волне изменений» и, несмотря на все трансформации реальности, все же чувствовать под своими ногами твердую почву жизни. Понятно, что это сверхзадача предполагает и от самого тьютора усилия по неоднократному возобновлению своей жизни и ее осмысление. Во-вторых, хотя тренд изменения российской социальности в настоящее время направлен в противоположную сторону от политики, как ее понимает Арендт, миссия тьютора по отношению к молодым людям – культивирование разума и политики, но и, конечно, адаптированных к российским реалиям.
Глава вторая. Сущность и общие условия тьюторской деятельности
1. Характеристика тьюторской позиции и деятельности
Необходимость в профессии тьютора возникла в связи с новой ситуацией в педагогике, сложившейся на рубеже нашего столетия. Школа и средняя и высшая, находившаяся еще со второй половины XX столетия в кризисе, стала быстро меняться: складываются разные педагогические практики с разными идеалами человека и разными подходами к образованию, все большее значение приобретают педагогические эксперименты, становящиеся постоянной формой образования. Не меньшее значение на углубление кризиса школы имело то, что педагоги перестают ориентироваться в современной социальности в силу ее сложности и неопределенности; в результате их представления о человеке на выходе системы образования тоже становятся неопределенными. В качестве противоядия этой неопределенности педагогика все больше ставит на личность, однако, множественность типов личности создает новые проблемы. Указанные и ряд других факторов, приводят, в том числе, к потере авторитета школы и педагогов. Тьюторская педагогика появляется как ответ на эту новую ситуацию.
Заново продумывается роль педагога. Общество и родителей перестает устраивать разделение педагогов на два типа: «предметников», читающих учебную дисциплину, и «воспитателей» (классных руководителей, кураторов и пр.). И те и другие плохо выполняют роль педагога с большой буквы, выступавшего еще в Древнем мире в качестве образца человека и учителя жизни. Вот, например, как об учителе (его называют «ученым») свидетельствуют тексты народа Нагуа, населявшего в XIV веке Большую Мексиканскую долину:
«Ученый это: свет, факел, большой факел, который не дымит. Он продырявленное зеркало. Ему принадлежат черные и красные чернила, принадлежат кодексы. Сам он есть письменность и знание. Он путь, верный путеводитель для других. Подлинный ученый аккуратен (как врач) и хранит традиции. Он тот, кто обучает, он следует основе. Он делает мудрыми чужие лица, заставляет других приобретать лицо и развивает его. Он открывает им уши и просвещает. От него мы зависим. Он ставит зеркало перед другими, делает их разумными, внимательными, делает так, что у них появляется лицо. Он одобряет каждого, исправляет и наставляет. Благодаря ему желания людей становятся гуманными, и они получают строгие знания. Он одобряет сердце, одобряет людей, помогает, выручает всех, исцеляет[46].
45
Там же. С. 281–282.
46
Портилья Л. Философия нагуа. М., 1961. С. 83, 84. «Смотреть сквозь продырявленное зеркало» (как боги на дела людей) – это значит видеть скрытое, знать все наперед, управлять. Теперь, что значит “лицо”. «Лицо» у нагуа противопоставляется «сердцу». Лицо и сердце – это две характеристики отдельного человека: лицо – то, что дается воспитанием и обучением, а сердце – стихия желаний. Зрелый, воспитанный человек, по убеждению учителей нагуа, должен овладевать своими желаниями (сердцем) и становиться мудрым, знающим (там же, с. 207, 208, 245).
Здесь мы имеем максимально возможное в древнем мире приближение к пониманию того, что такое культурный человек. Но и преувеличивать это приближение нельзя. В конце концов, учат соблюдать закон, дисциплину и лишь отчасти самостоятельности, активности, обращенной на самого себя. Основной мотив учительских наставлений: «терпи, удерживай свое сердце, следуй примеру личного бога, поступай разумно, хорошо». Тогда к тебе будут хорошо относиться и боги, и люди, и все будут уважать тебя.