Страница 9 из 21
В первом случае развитие интеллекта ребенка объясняется, исходя из усложнения (развития) усвоенных им содержаний обучения. К примеру, считается, что развитие происходит в том случае, если дети усваивают существенные признаки понятий, овладевают операциями синтеза, анализа и обобщения. При такой трактовке роль психических структур объясняется на основе анализа особенностей развития группы детей, прошедших эксперименты (часто довольно тонкие). При этом, поскольку само развитие интеллекта учащихся и связи между его этапами описываются с помощью априорно выбранного
логического аппарата, становление и развитие психических структур и условий оказывается (в силу установленного соответствия) совпадающим со становлением и усложнением структур, заданных в выбранном аппарате. Эксперименты, конечно, вносят в это становление и усложнение дополнительные отношения, но вряд ли могут служить основанием для отнесения структур, выделенных в логическом анализе, к психике.
Во втором случае развитие интеллекта ребенка сводится к взаимовлиянию и взаимообусловленности внешних и внутренних структур. Например, в теории детерминации процесса мышления (С. Л. Рубинштейн, К. А. Славская) развитие интеллекта ребенка объясняется взаимодействием внешних и внутренних условий, в ходе которого происходит усвоение знаний и формирование процессов анализа, синтеза, обобщения и др. И элементы взаимодействия, и само взаимодействие задаются этими авторами не конкретно по механизму, а абстрактно, в виде отдельных единиц и отношений взаимосвязи и взаимообусловленности.
А вот позиция Г.П. Щедровицкого. В развитии, утверждает он, связи между психическими функциями, с одной стороны, опосредованы усвоением, а с другой – принадлежат единой психике индивида[55]. В такой формулировке может показаться, что принимаются два начала: усвоение и имманентное изменение психики. Однако Щедровицкий подчеркивает, что развитием могут обладать лишь единые структурные целостности. Следовательно, в указанной модели развития психические функции должны быть структурно и органически связаны с другими элементами анализируемой им целостности – процессами деятельности, внешними условиями, рефлексивной деятельностью ребенка, деятельностью педагогов.
В социологическом плане концепция формирования связана с идеей социального управления. В социальном управлении обучение рассматривается как средство и механизм управления процессом развития интеллекта ребенка, причем такое управление будет достигать своих целей в том случае, если обучение, выступая как целенаправленный, искусственный процесс, одновременно станет естественным, органическим элементом развития ребенка. В социологии, ориентирующейся на идеи активной социальной инженерии, концепция формирования встречает наибольшее число последователей. Обучение в этой концепции является органом, позволяющим формировать индивидов с нужными для общества характеристиками (способами, способностями, умениями и пр.). При этом изменение целей общества и требований к его членам не является здесь препятствием для решения педагогических задач. Предполагается, что ребенок в обучении может быть сформирован по-разному в зависимости от тех или иных социальных запросов и требований.
Даже беглое сопоставление рассмотренных теоретических концепций позволяет сделать несколько важных выводов:
1. В основании каждой концепции лежит определенное ценностное отношение, обусловленное внепредметным, культурно-историческим подходом педагогов к развитию человека и обучению. Если представители концепции имманентного развития полагают, что в развитии ребенка главную роль играют внутренние структуры и механизмы, то представители концепции формирования изначально убеждены, что главная роль в развитии остается за обучением. Ценностное отношение определяет как характер основной теоретической модели обучения и развития, так и логику проводимых в каждом направлении наблюдений и экспериментов.
2. В ходе изложения и обоснования концепций порядок следования часто меняется на обратный, сначала приводятся и анализируются данные наблюдений и экспериментов, затем строится теоретическая модель обучения и развития, и, наконец, на основе теоретической модели формулируется отношение к обучению и определяется его характер.
3. Во всех концепциях принимается членение на два плана, внешний и внутренний, или общественный (культурный) и индивидуально-психический, а также на две группы средств описания: логические и биологические, или логические и психологические. Выбор средств и отношений между ними зависит от характера планов анализа и отношений, которые устанавливаются между этими планами. И наоборот, характер планов анализа и отношений между ними зависит от выбора средств и отношений, которые между этими средствами задаются. Анализ концепций показывает, что все четыре названных здесь элемента (два плана анализа и две группы средств) согласуются между собой и с ценностным отношением, образуя в каждой концепции однородное смысловое поле представлений.
4. Между обоими планами во всех концепциях полагаются отношения соответствия. Поскольку имеющиеся в распоряжении психологов средства реально задают содержания культуры, то есть содержания, относимые в концепциях к внешнему, или общественно-культурному, плану, содержания внутреннего, или индивидуально-психического, плана автоматически трактуются как изоморфные содержаниям внешнего плана (хотя в концепции имманентного развития проводится прямо противоположная мысль о том, что логические и эпистемологические средства описывают внутренние структуры интеллекта).
5. Эксперимент в обеих концепциях служит не для выявления внутренних (индивидуально-психических) структур и условий, а для выделения усваиваемых в обычном или экспериментальном обучении содержаний и связей между ними.
Отметим следующее. Концепция имманентного развития в методологическом отношении опирается на естественно-научный, отчасти биологический подход, а концепция формирования – на психотехнический подход Л.С. Выготского. Но Выготского интересовали проблемы изучения развития, а не формирования психики в школе. Если же говорить о последней задаче, то для концепции имманентного развития основная проблема – понять, куда, собственно, развивается человек. Для концепции формирования эта проблема переводится в определение того состояния, которого желательно достигнуть в конце обучения. Во второй половине XIX – первой половине XX столетия это состояние вполне можно было задать. Сегодня подобная задача не поддается решению.
4. Антропологическая концепция развития
В качестве примера я возьму для анализа антропологическую концепцию новосибирского философа Сергея Смирнова, тем более что она позволяет рассмотреть и один из современных методов изучения человека, а именно метод форсайта. Вероятно, не все знают, что такое форсайт. Да и я познакомился с этой социальной технологией относительно недавно, прочитав текст доклада «Новые идентичности человека. Анализ и прогноз антропологических трендов. Антропологический форсайт»[56].
С точки зрения определений, которые можно найти в Интернете, форсайт – это построение образов будущего по отношению к какой-то теме и предмету (в данном случае речь идет о человеке) с использованием экспертного сообщества и различных социальных приемов (технологий). Вот одно из таких определений: форсайт – это систематический, совместный процесс построения видения будущего, нацеленный на повышение качества принимаемых в настоящий момент решений и ускорение совместных действий. Идеология форсайта происходит от конвергенции тенденций современных разработок в области политического, стратегического анализа и прогнозирования.
Но авторы доклада дают свою и достаточно развернутую характеристику форсайта, которая небезынтересна для представителей многих областей науки и практики, где очень важно выработать правильное отношение к будущему[57]. «Если суммировать специфику проведения форсайтных исследований и реализации мировых форсайтов, – пишут Смирнов и его соавторы, – то можно выделить несколько базовых отличий форсайта от иных проектов и исследований. 1. Форсайт предполагает обязательно работу с понятиями, с семантикой предмета. Необходимо ясно представить то, что хочется увидеть в будущем… Предмет становится “сложным популятивным объектом”, результатом конфигурирования различных представлений… 2. Форсайт работает в длинном лаге, с горизонтом в 20, 30, 50 лет… 3. Форсайт отличается от прогноза тем, что прогноз предполагает линейное движение и изменение готовых объектов при сохранении нынешнего понимания вещей, нынешних скоростей и стилей жизни и проч… Форсайт строится на допущении неожиданных рисков и на конкуренции представлений. За будущее идет борьба. За будущее конкурируют разные группы людей. Поэтому не может быть одной модели и не может быть единственного образа будущего. Их много, и все они друг с другом соприкасаются, взаимодействуют и конкурируют. 4. Будущее в этой связи не прогнозируется, оно не является неким отдаленным горизонтом. Будущее рукотворно. Оно конструируется. И за него придется отвечать перед будущими поколениями… Будущее не является прямым продолжением прошлого. Будущее может быть радикально иным, не являться результатом прошлого и настоящего… 6. А поэтому форсайт предполагает пошаговое движение к будущему. Он предполагает построение дорожных карт к будущему… Многие проекты страдают именно тем, что даже при неплохой проработке образа будущего карты не выстраиваются, а делаются наспех, в формате абы как сляпанных планов мероприятий. Без ресурсов, без ответственных, без положенной карты движения, в которой обязательно прохождение указанных пунктов… форсайтеры вместе с экспертными группами и сообществами должны предложить сугубо практическую альтернативу: если нас не устраивает то настоящее, которое мы переживаем, то что надо делать в ближайшее и отдаленное будущее, чтобы это настоящее изменить? Какие конкретно практики мы предлагаем?»[58].
55
Щедровицкий Г. П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры // Психология и педагогика игры дошкольника. – М., 1966, с. 34.
56
Новые идентичности человека. Анализ и прогноз антропологических трендов. Антропологический форсайт // Аналитический доклад (под ред. С. А. Смирнова). – Новосибирск: НГУЭУ, 2013.
57
Мы вынуждены по всему тексту прибегнуть к обширному цитированию точек зрения авторов доклада, поскольку понимаем, что вряд ли каждому читателю удалось познакомиться с этим текстом.
58
Новые идентичности человека… с. 10–11, 16.