Страница 15 из 31
Другое центральное понятие в работах Выготского – понятие внутренней речи. Оно возникло в результате поисков (это была ключевая тема последнего периода работы) взаимосвязи невидимого акта мышления и языка как явления культуры, доступного объективному анализу. Внутренняя речь, разновидность молчаливого разговора с самим собой – это основная проблема взаимосвязи языка и мышления. Бихевиористы отождествляли мышление с субвокальной речью – обычной речью, которая произносится очень тихо. Выготский, в противоположность бихевиоризму, утверждал, что психика развивается, чтобы отражать социальную действительность. Согласно его теории, попытка заговорить с другими приводит к развитию языковых значений, которые затем формируют структуру сознания. Внутренняя речь невозможна без социального взаимодействия. В последовательном процессе развития символы, в первую очередь используемые в процессе коммуникации, направляются вовнутрь, чтобы регулировать поведение индивида в интересах социального взаимодействия.
Анализ основных работ Выготского, написанных им в различные периоды жизни, доказывает истинность его теории обусловленности творческих процессов социоисторическим контекстом. Анализ трагедии Шекспира «Гамлет» (важнейшая работа Выготского, начатая в студенческие годы и дополненная в 1925 году) основывается на символизме и психоанализе, свои плоды здесь также оставили мистицизм и религиозность. При этом в работе явно прослеживается влияние марксистского «исторического материализма» и гегельянской философии эволюции человеческого сознания.
Любая попытка описать влияние Выготского на современные науки об обществе неизбежно будет неполной. Это описание еще более усложняется опосредованной природой связей между теориями-преемниками. Так, в психологии образования идеи Выготского стали основанием российской экспериментальной психологии[99], которая, в свою очередь, оказала глубочайшее воздействие на различные направления западной психологии образования и позднее вызвала к жизни теорию Давыдова[100] – теорию развития ребенка.
Возможно, наиболее интересным современным приложением идей Выготского является вариант теории деятельности, предложенный М. Коулом и Й. Ингестромом[101]. Наиболее известная версия теории деятельности, основанная на социоисторической психологической теории Выготского, была разработана одним из его коллег – Алексеем Леонтьевым в конце 1930-х годов. В варианте же Коула – Ингестрома система деятельности описывается как элементарная единица анализа индивидуального и коллективного поведения. Система деятельности является непрерывным, направленным на объект, исторически обусловленным, диалектически структурированным связующим звеном человеческого взаимодействия. Субъектом взаимодействия может быть семья, религиозная организация, учебная группа, школа, дисциплина или профессия. Системы деятельности взаимно сконструированы и непрерывно перестраиваются участниками, использующими определенные инструменты, как физические, так и когнитивные. В результате общественного разделения труда возникает и разрастается ряд непрерывных систем или сетей деятельности. В рамках этих систем поведение людей опосредуется использованием орудий труда. Исторически оно реализуется характерными и объективными способами в результате взаимодействия и (или) состязания в специализированном использовании орудий, источником которого является общественное разделение труда. Теория деятельности берет свое начало в 1980-х годах и все еще ассоциируется у большинства ученых с именем ее «провозвестника» Выготского. Она имеет множество адептов по всему миру и по сей день оказывает огромное влияние на теорию и практику таких областей знания, как лингвистика, теория образования, компьютерные технологии и дизайн, психология труда, и многих других.
См. также очерки о Брюнере, Пиаже в данной книге, а также Торндайке и Гегеле в книге «Пятьдесят крупнейших мыслителей об образовании».
Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1982–1984. Thought and Language. Cambridge, MA: The MIT Press, 1999 [1934].
The Psychology of Art. Cambridge: MIT Press, 1971.
Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.
The Collected Works of L. S. Vygotsky. N.Y.: Plenum Press, 1987.
The Vygotsky Reader. Oxford: Blackwell, 1994.
Daniels H. An Introduction to Vygotsky. L.: Routledge, 1996.
Kozoulin A. Vygotsky’s Psychology: A Biography of Ideas. L.: Harvester, 1990.
Wertsch J. (ed.). Culture, Communication, and Cognition: Vygotskian Perspectives. Cambridge: Cambridge University Press, 1985.
Ярошевский M. Лев Выготский. M.: Прогресс, 1989.
Жан Пиаже (1896–1980)
Л. СМИТ
Брангье: Вы сформулировали принципы нового подхода к преподаванию математики.
Пиаже: Нет, нет…
Брангье: Разве в итоге вы не пришли к методу преподавания?
Пиаже: Нет.
Брангье: О, значит, я заблуждался.
Пиаже: Большинство людей понимает обучение как попытку сделать ребенка похожим на типичного взрослого представителя своего общества, тогда как для меня образование способствует созданию творческих личностей, даже если их не так уж и много, даже если творчество кого-то из них ограничивается сравнением чужих творений[102].
Жан Пиаже родился 9 августа 1896 года в швейцарском городе Нёвшатель. В 1918 году в местном университете он успешно защитил диссертацию по биологии, а также опубликовал интеллектуальный роман «Искание» – основополагающий текст, обозначивший исследовательскую программу Пиаже. Наука основана на фактах, а религия является носителем ценностей. Их трактовка реальности часто несовместима, и глобальная проблема состоит в том, чтобы объединить эти интерпретации. Но если все человеческие действия имеют как причинные, так и нормативные характеристики, как возможно развитие истинного знания? Этому фундаментальному вопросу эпистемологии, напрямую связанному с педагогикой, посвящен огромный цикл из пятидесяти книг и пятисот исследований, опубликованных Пиаже: сегодня они признаны важнейшим вкладом в интеллектуальное наследие человечества. Свою первую должность Пиаже занял в 1925 году в Нёвшателе, а в 1929 году перебрался в Женевский университет. В том же году он был назначен директором Международного комитета образования и в 1955 году стал основателем и руководителем Международного центра генетической эпистемологии. В 1936 году в Гарвардском университете он получил первую почетную награду, за которой последовали еще более сорока, включая премию Эразма Роттердамского в 1972 году. После ухода с должности в 1971 году Пиаже продолжал работать над книгами по конструктивистской эпистемологии, их вышло одиннадцать. Скончался Пиаже 16 сентября 1980 года в Женеве, но его книги и переводы публикуются и сегодня.
То, как Пиаже трактует образование, определяется его эпистемологией. Связывают же их знание и развитие как нормативные факты.
Традиционно эпистемология классифицируется как нормативная дисциплина. Когда Кант спрашивал: «Как возможно знание?», он хотел определить, где пролегают границы человеческой рациональности, отделяющие науку от суеверия. Его вопрос носил нормативный характер, поскольку знание определяется посредством норм и ценностей, задающих критерии (условия) того, что является знанием, а что нет. Одним из критериев знания является (объективная) истинность того, что известно. Этот критерий исключает знание ложных утверждений, даже если кто-то принимает их на веру. Пиаже утверждает, что вопросы эпистемологии имеют свои эмпирические пары-противоположности, например: «Как развивается знание?» Это вопрос эмпирический[103]. Мы можем ответить на него, изучив нарастание объемов знания в детском возрасте. Предметом исследования становится незнающий (ребенок), который погружен в различные культурные контексты, или, скорее, в использование норм в процессе накопления знания. Знание не возникает в сознании ребенка в готовом виде. Нормы не являются врожденными. И хотя некоторые из них связаны с культурой, интеллектуальные нормы – когда знание закрепляет истинность за тем, что известно – не обусловлены культурой. Культурные представления могут быть ложными (солнце встает каждое утро, женщины не рациональны и т. п.). Даже в этом случае нормы используются, более совершенные нормы конструируются в ходе их использования, и истинное знание развивается. Это «чудо» человеческого творчества. Инновации являются фактом жизни, которая продолжается, чтобы сопротивляться толкованиям. Именно эта фундаментальная проблема была объектом эпистемологических исследований Пиаже. Поскольку знание развивается с использованием норм, они являются нормативными фактами[104]. В качестве таковых нормативные факты могут быть исследованы эмпирическим способом как акты суждений. Эти акты обусловлены психо-социальными причинами, тогда как суждения соответствуют осмысленным выводам нормативного, а не каузального характера. Хотя не существует причинной связи между событием «из 2 получается 4», подразумевается, что 2 + 2 = 4.
99
Leont’ev А. N. Activity, Consciousness, and Personality. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1978.
100
Davydov V. V. The Influence of L.S. Vygotsky on Education Theory, Research, and Practice // Kerr S. (transi.). Educational Researcher. 1995. Vol. 24 (3). P. 12–21.
101
Cole M., Engestrom Y. A Cultural-Historical Interpretation of Distributed Cognition // Salomon G. (ed.). Distributed Cognition. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.
102
Piaget J. Twelfth Conversation // Bringuier J.-P. (ed.). Conversations with Jean Piaget. Chicago, IL: University of Chicago Press, 1980. P. 128–132.
103
Ibid. Р. 18.
104
Нормативные факты заключаются в применении, состоящем из императивов, которые действуют каузально в рамках человеческого взаимодействия. См.: Piaget J. Sociological Studies. L.: Routledge, 1995. P. 69, 166.