Страница 14 из 31
Goodway D. (ed.). Herbert Read Reassessed. Liverpool: Liverpool University Press, 1998.
King J. The Last Modern: A Life of Herbert Read. L.: Weidenfeld & Nicolson, 1990.
Woodcock G. Herbert Read: The Stream and the Source. L.: Faber & Faber, 1972.
Лев Семенович Выготский (1896–1934)
А. АРДИШВИЛИ
Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития[97].
Выготский является одним из выдающихся российских психологов начала XX столетия. Наибольшую известность получили его исследования в области развития и структуры человеческого сознания, а также теория знаков, объясняющая, каким образом ребенок усваивает язык в процессе культурного развития. Однако влияние Выготского значительно выходит за рамки экспериментальной психологии. Специальное образование, обучение взрослых, речевая коммуникация, профессиональное образование, исследование информационных систем, – вот лишь несколько областей теоретических и практических исследований, отмеченных вкладом Выготского и его последователей.
Лев Выготский родился в 1896 году в небольшом белорусском городке Орша в еврейской семье среднего достатка. Его отец, банковский служащий, был прекрасно образованным человеком и приложил все усилия, чтобы дать сыну как можно лучшее образование. Несколько лет Лев занимался с частным учителем дома и поступил в гимназию сразу в восьмой класс (в возрасте 14–15 лет). В годы становления личности Выготский с жадностью постигал новое и уже в 18 лет слыл интеллектуалом с широким кругом познаний, он был начитан во множестве предметов, в том числе истории, философии и литературе. В 1913 году по настоянию родителей он поступает в Московский университет, где сначала учится на медицинском, затем на юридическом факультете. Однако подлинный интерес Выготского вызывали гуманитарные и социальные науки, и дополнительно он поступает в негосударственный университет Шанявского изучать историю и философию.
Москва в то время была местом притяжения молодых умов: в науке и философии развивались новые направления, Станиславский выступил с новой теорией сценического искусства, представители формальной – таково ее неофициальное название – школы (Шкловский, Якубинский и Якобсон) стали инициаторами структуралистской революции в лингвистике и теории литературы, поэты-символисты покоряли воображение российских интеллектуалов новым подходом к использованию языковых структур. Выготский обладал глубокими знаниями практически в каждом из этих направлений и проявлял к ним интерес. Это стало очевидно позже, когда в его исследованиях проступило знакомство с творчеством российских и западноевропейских поэтов, философов и ученых, что придавало работам необычайную – ренессансную – широту и структуру. Вскоре после окончания в 1917 году Московского университета Выготский переехал в Гомель, где жили его родители. Там он пробыл до 1924 года, сначала преподавая литературу в школе, затем читая лекции в педагогическом училище. В 1924 году, после яркого выступления на научной конференции – оно касалось методологии психологических исследований – Выготский был приглашен в Московский институт психологии для исследовательской работы. В 1925 году он защитил диссертацию по теме «Психология искусства». Во введении к этой работе звучит утверждение, что психологию нельзя ограничивать исследованием очевидного, будь то наблюдаемое поведение или саморефлексия, а, как это происходит в уголовном расследовании, принимающем во внимание косвенные доказательства и наводящие факты, в психологии значимы явления из области произведений искусства, философских концепций, данных антропологии, которые важны для нее не менее, чем непосредственные свидетельства.
В период работы в Институте психологии в 1926–1930 годах исследования Выготского сфокусированы на экспериментальном изучении механизмов трансформации естественных психических функций в функции высшего уровня – логической памяти, избирательного внимания, принятия решений, понимания и постижения языка. В этот период Выготский формулирует принцип экспериментальной психологии. Хотя эта теория охватывала все высшие психические функции, наибольшее внимание было уделено развитию языка и речи и их связи с процессом мышления. Исследование по данной теме, названное «Мышление и речь», было впервые опубликовано в 1934 году и стало самой известной книгой Выготского.
Начало 1930-х годов – заключительный этап в исследовательской работе Выготского – самый трудный и важный период не только для него самого, но и для всех советских ученых, искренне преданных науке. Партийный режим объявил 1929 год годом «великого прорыва» во всех областях социальной, политической и экономической жизни страны. Фактически это было началом жесткого контроля со стороны партии над всеми аспектами интеллектуальной жизни – курс, который через несколько лет обернется полным подавлением всех проявлений свободы мысли и физическим уничтожением значительной части интеллектуальной элиты страны. С этого времени советские психологи были вынуждены черпать идеи исключительно из работ Маркса, Энгельса, Ленина (а позднее и Сталина). Подобное развитие событий серьезно притормозило исследовательскую программу Выготского, которая основывалась на таких «упаднических» и «антимарксистских» теориях, как психоанализ и гештальтпсихология. Выготский, уже будучи серьезно болен, продолжал работать в Москве вплоть до самой своей кончины – он умер в 1934 году от туберкулеза. В это время большинство его друзей и коллег (среди них Лурия и Леонтьев) были вынуждены либо покинуть Московский институт психологии ради скромных должностей в небольших городах, либо изменить исследовательскую программу на менее дискуссионную. В частных беседах современные российские психологи высказывают мнение, что даже если бы Выготский тогда не умер, его шансы уцелеть в период сталинских чисток 1936–1937 годов были бы крайне малы.
На Западе интерес к исследованиям Выготского обусловлен двумя причинами. Во-первых, в психологии XX века он был редким примером истинного энциклопедиста, обладающего глубочайшими знаниями не только в рамках непосредственного поля исследования, но также по таким не смежным с ним дисциплинам, как психология искусства, теория литературы, неврология, дефектология и психиатрия. Теории Выготского были основаны на междисциплинарных обобщениях и апеллировали к ученым знаниям различных научных направлений. Вторая причина интереса к Выготскому в науке – его анализ социальных корней психических процессов. С точки зрения Выготского, функционирование психики можно понять, только выйдя за пределы индивида на уровень исследования социальных и культурных процессов, из которых развивается сознание. Вместо допущения, согласно которому работа сознания совершается вначале и в первую очередь происходит внутри индивида, Выготский предполагает, что равным образом уместно говорить о психических процессах, происходящих между людьми на интерпсихическом уровне. Обучение и развитие реализуются в результате интериоризации – когда происходящее на интерпсихическом уровне переходит во внутренние структуры психики индивидуальных участников интерсубъективных процессов. Психические функции Выготский рассматривал как разновидность деятельности, которую могут осуществлять индивиды, пары или большие общности. Психика, сознание и память понимаются в данной теории как «простирающиеся вовне», как функции, которые могут реализовываться и на интерпсихическом, и на интрапсихическом уровнях. Выготский называл свой подход культурно-историческим, подчеркивая, что определяющие факторы жизни индивида есть результат развития культуры.
Особую важность для современной западной экспериментальной психологии, исследований речевой коммуникации и теории образования представляют два понятия, относящиеся к идее социальных источников психических процессов, – это понятия зоны ближайшего развития и внутренней речи. Согласно понятию зоны ближайшего развития, психическое развитие зависит от внешних социальных факторов в такой же мере, как и от внутренних ресурсов. Базовое допущение, лежащее в основе данного понятия, состоит в том, что психическое развитие и обучение социально обусловлены; чтобы понять их, необходимо проанализировать общество, в котором живет индивид, и его социальные взаимосвязи. Выготский утверждал, что ребенок способен копировать действия, превосходящие его собственные способности, но только в определенных пределах. Подражая, ребенок осуществляет эти действия гораздо лучше, когда им руководят взрослые, нежели когда он совершает их один. Выготский определил зону ближайшего развития как расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых или совместно с более развитыми сверстниками[98]. Следовательно, зона ближайшего развития представляет собой инструмент анализа, необходимый для проектов в сфере образования, и успешное преподавание должно создавать такие зоны, стимулирующие процессы внутреннего развития.
97
Vygotsky L. The Genesis of Higher Mental Functions // Wertsch J. V. (ed.). The Concept of Activity in Soviet Psychology. Armonk, NY: M. E. Sharpe, 1981. P. 164. См. также: Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. С. 145–146.
98
Vygotsky L. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978. P. 85–86.