Страница 12 из 15
Рост использования исследовательских центров и возникающая в результате двухчастная операционная структура отделений и центров свидетельствует о распространении предпринимательского подхода среди академических структур. В 1995 году наибольших успехов в этом добилась уорикская школа бизнеса, бюджет которой на три четверти состоял из «дохода, заработанного на обучении, консультировании и исследованиях, и лишь на четверть из грантов Совета по финансированию высшего образования» [University of Warwick, 1995b, p. 97]. He слишком сильно отставали от нее и другие отделения. Университет с гордостью отмечает важную роль академических подразделений в деле получения дохода; можно утверждать, что на него – то есть на «отделения университета, предоставляющие образование и проводящие исследования на платной основе» – приходится свыше двух третей его заработанного дохода (в 1995 году – 70 % [University of Warwick, 1995а, р. 9].
Кроме того, в 1990-х годах Уорик выступил с двумя важными инициативами, которые касались всего стимулируемого оплота. Первая – это создание в 1991 году первой в Британии общеуниверситетской школы последипломного обучения. Подобно большинству европейских университетских систем, британская система долгое время не имела формально организованной структуры для систематического последипломного обучения – специально для тех, кто стремится получить докторскую степень [Becher, 1993; Clark, 1995]. Британские университеты позднее других стали уделять какое бы то ни было внимание последипломной подготовке. Современная докторская степень была введена только в 1918 году, фактически полвека спустя после ее введения и распространения в 1870-1880-х годах в Соединенных Штатах. Принявшая форму трехлетней программы, докторантура предполагала реальное участие в проведении исследований – эта практика оставалась определяющей. Британский специалист по подготовке исследователей в начале 1980-х годов отмечал: «В настоящее время мы полагаем, что потребность в исследователях лучше всего удовлетворяется путем отбора наиболее способных выпускников и предоставления им трех лет для проведения серьезного научно-исследовательского проекта и написания диссертации» [Hirsh, 1982, р. 190]. Считалось, что будущим исследователям не нужно дополнительное обучение. В американской школе последипломного обучения с ее множеством правил и условий для принятия, системой оценок, письменными и устными экзаменами и диссертациями ничего подобного просто не было.
Но в конце 1980-х – 1990-х годах в различных областях начали проводить работу по последипломному обучению, принимавшую форму «мастер-классов». Число докторантов во всей стране и в отдельных университетах росло, и они существенно осложняли привычные индивидуализированные отношения наставника и ученика: количество последипломных студентов приближалось к критической массе, после достижения которой необходимо было уже создавать специальные учебные курсы. Студенты жаловались на неравноценное, если не слабое, руководство [Becher, 1993], и многие отмечали, что последипломное обучение колебалось между преддипломным обучением, с одной стороны, и исследованиями преподавателей – с другой, вследствие чего ему не уделялось систематического внимания.
Уорик, воплощающий в себе проактивный, ищущий стиль, первым в Европе попытался решить проблему, создав целую школу последипломного обучения, которая по американскому образцу включала все магистерские и докторские программы. Доклад, подготовленный секретарем университета Майклом Шаттоком, привел к созданию в 1989 году исследовательской рабочей группы. В Соединенные Штаты для изучения работы школы последипломного обучения Висконсинского университета и посещения собраний Совета по школам последипломного обучения Соединенных Штатов был командирован молодой администратор Джон Хоган, и подготовленный им отчет повлиял на создание Уориком собственной новой школы. Профессор социологии Роберт Берджесс был членом первой команды и стал первым главой нового подразделения и его руководства во время создания школы в 1991 году. Как уже говорилось ранее, Уорик был заинтересован в увеличении числа студентов, и в ходе быстрого роста конца 1980-х – начала 1990-х численность его последипломных студентов за пять лет возросла более чем вдвое: свыше 4600 человек, обучающихся полный или неполный день, или почти 40 % всех студентов – очень высокий показатель для многопрофильного университета, пользующегося общественной поддержкой [University of Warwick, 1992–1993, р. 2]. Некоторые отделения (или факультеты) в состоянии были оказать дополнительную учебную, финансовую и социальную помощь этому возросшему числу студентов, как было позднее в Твенте, Чалмерсе и Йоэнсуу, но Уорик предпочел сделать выбор в пользу всеобъемлющей американской формы, которая выросла в Британии в «уорикскую модель» [Burgess, 1996].
Новая школа в университете должна была определять условия приема и следить за успеваемостью последипломных студентов, предоставлять им соответствующие академические ресурсы и социальные условия, выплачивать стипендии из средств университета и «подвергать тщательной проверке все новые последипломные степени и предлагаемые курсы», а также «каждые три года пересматривать все программы последипломного обучения» [Burgess, 1996, р. 12]. За короткий срок школа создала систему ассистентов-преподавателей со специальной программой, в которой совмещались обучение и практика на протяжении четырех лет, и систему ассистентов-исследователей с такой же по продолжительности программой. Было построено новое жилье, а сами студенты создали ассоциацию последипломных студентов. Будучи местом систематического и периодического пересмотра всех степеней и оценки успехов студентов в деле продвижения к получению новых степеней, новая школа вскоре вполне в американском духе могла заявить, что она «предлагает в настоящее время более 130 программ последипломного обучения» [University of Warwick, 1992–1993, p. 5]. Число желающих быть зачисленными и зачисленных студентов продолжало расти: в 1992/1993 учебном году их было 4600 человек, а спустя два года – 5200 [University of Warwick, 1995с, p. 7].
Оглядываясь назад, можно утверждать, что основание в 1991 году формальной общеуниверситетской школы последипломного обучения было верным шагом, сделанным в верное время. Другие университеты, сознавая необходимость создания более прочной инфраструктуры для подготовки научных специалистов, проявляли к ней немалый интерес. В начале 1994 года «Times Higher Education Supplement» (THES) отмечала, что Уорик «определенно опережал всех остальных», что «институты со школами последипломного обучения, особенно Университет Уорика, который создал такую школу в 1991 году, обладают значительным преимуществом перед конкурентами» [THES, 1994, Apr. 15, p. 1]. Уорик не просто первым основал подобную школу и продолжал развивать ее, но еще и способствовал общенациональному распространению школ последипломного обучения. В январе 1993 года Берджес организовал в университете встречу для представителей других университетов, заинтересованных в создании таких школ, на которую приехало почти 100 человек. Шесть месяцев спустя, летом того же года, в Уорике была проведена более формальная конференция с участием Жюля Лапидуса, давнего главы американского Совета по школам последипломного обучения, выступавшего главным докладчиком. В начале 1994 года под руководством Берджеса был создан британский Совет по последипломному обучению, и вскоре его членами стали более 90 институтов. Никто не нуждался в одобрении правительства и не пытался его получить. К концу 1994 года около 20 университетов организовали школы последипломного обучения. Вскоре университеты пришли к пониманию того, что «рынок последипломного обучения способствовал поддержанию возникшей в последние годы тенденции к росту числа студентов» [THES, 1994, Aug. 5, p. 7]. Хотя правительство «тормозило» развитие преддипломного обучения из-за его дороговизны, чиновники не возражали против недорогих программ «мастер-классов», когда студенты покрывали большую часть расходов за свой счет. И поскольку университеты хотели создать докторские программы, а средства, которыми располагал национальный научный совет для поддержки докторантов, были ограниченными, учебные заведения предпочитали вкладывать больше собственных средств (если таковые имелись) в программы ассистентов-преподавателей и ассистентов-исследователей.