Страница 5 из 6
Расширение традиционного понимания академической грамотности не требует радикального изменения структуры предметного обучения, но предполагает смещение акцентов в содержании учебных программ и обогащение их заданиями на развитие и оценку навыков XXI века и личностных качеств учащихся, когда на основе базовых специальных знаний и умений осуществляется развитие критического мышления, креативности, коммуникативности, умения работать в команде и мобилизовывать знания и умения в новых ситуациях и при решении практических задач.
Динамика современной жизни ставит задачу адаптации выпускников школ к заранее не определенной профессиональной траектории и формирования их готовности к решению задач в условиях новых технологических и социальных возможностей. Содержание школьного образования и учебной деятельности все больше ориентируется на формирование функциональной грамотности, становясь контекстуальным, приближенным к реальным ситуациям и формирующим стратегии поведения в различных контекстах реальной жизни.
В концепции П. Р. Атутова функциональная грамотность рассматривается в двух аспектах, «первый из которых связан с вооружением учащихся необходимым и достаточным объемом знаний, умений, навыков, обеспечивающих возможность вхождения школьников в будущую деятельность, имея достаточный базис для эффективной практической работы на протяжении длительного периода. Второй аспект связан с формированием мотивов для непрерывного совершенствования своих знаний, умений и качеств личности, позволяющих всегда быть в деловой форме и постоянно и чутко реагировать на систематически изменяющуюся информационную и технологическую обстановку» [12].
Чем функциональная грамотность отличается от академической?
В отличие от академической грамотности как устойчивого свойства личности, функциональная грамотность является ситуативной характеристикой той же личности. Она обнаруживает себя в конкретной статичной ситуации так же, как и функциональная безграмотность обнаруживает себя при изменении ситуации, образа жизни или типа профессиональной деятельности. Формирование нового порога функциональной грамотности связано с множеством социальных, экономических факторов и современных общественных тенденций. В зависимости от выбираемых фокусов рассмотрения могут быть представлены, как мы уже отмечали, различные типы функциональной грамотности: читательская, математическая, естественно-научная, компьютерная, финансовая и др. Именно поэтому акцент делается на осмыслении функциональной грамотности в контексте становления универсальных компетенций обучающихся, во многом обусловленных процессами цифровизации образования.
Анализ структуры и содержание академической и функциональной грамотности обнаруживает их принципиальные отличия. Для лучшего понимания концептуального направления вектора развития содержания общего образования представим специфические особенности учебно-познавательных задач, направленных на развитие академической и функциональной грамотности обучающихся (схема 1).
Схема 1. Сравнительная характеристика учебно-познавательных задач, направленных на развитие академической и функциональной грамотности
На основе представленной схемы можно сделать вывод, что развитию функциональной грамотности в большей степени соответствует интегративное содержание. Действительно, учебные задания, направленные на развитие функциональной грамотности, как правило, носят межпредметный характер. Другим важным выводом является принципиальная взаимосвязь этих двух видов грамотности, а также характер преемственности между ними.
Такой подход соотносится с динамической моделью развития функциональной грамотности, разработанной Е. В. Ермоленко, компонентами которой являются: «ядро» – относительно инвариантная часть грамотности, определяемая имеющимся уровнем общего образования (центр ядра представлен академической грамотностью); «внутренняя оболочка» – вариативная часть, отражающая новое содержание грамотности, связанное с изменениями в различных сферах общественной жизни, и «внешняя оболочка», включающая резерв грамотности, определяемый с учетом перспектив развития общества [12]. При этом важно подчеркнуть, что академическую грамотность следует рассматривать как фундамент для развития функциональной грамотности. Вектор развития содержания общего образования обоснован взаимодействием целевых установок развития академической и функциональной грамотности на всех его этапах.
Глава 2
Система учебно-познавательных задач, направленных на развитие академической грамотности
• Как задачный подход соотносится с современными тенденциями развития содержания образования?
• Какие задачи формируют и проверяют академическую грамотность?
• Каких образовательных результатов можно достичь в процессе решения разных типов задач?
• Зачем решать творческие учебно-познавательные задачи?
• Позволяют ли учебно-познавательные задачи формировать и оценивать функциональную грамотность?
Как задачный подход соотносится с современными тенденциями развития содержания образования?
Главная идея этой главы состоит в том, чтобы показать особенности системы учебно-познавательных задач, направленных на формирование академической грамотности, которую мы рассматриваем как основу формирования функциональной грамотности учащихся. Учителю важно осознать потенциал этих задач как с позиции достижения образовательных результатов ФГОС ОО, так и с точки зрения перспективы использования разных типов задач, сюжеты которых основаны на реальных жизненных ситуациях, для конструирования заданий на функциональную грамотность.
Развитие постиндустриального общества ориентирует системы образования на учет следующих тенденций:
– учение короткими разнообразными порциями;
– главное не сама информация, а путь к ней;
– многозадачность;
– опора на личностный опыт
В этом контексте применение задачного подхода, суть которого сводится к усвоению учебного материала (понятия, способа действия, отношений и ценностей) в процессе решения некоторых задач, соответствует основным направлениям изменений содержания образования. Задачный подход позволяет в процессе решения задач учащимся короткими порциями приобретать разные виды знаний, в том числе процедурные и рефлексивные; использовать личностный опыт ученика; организовывать процесс нелинейного обучения, а также реализовать принцип практико-ориентированности содержания образования.
Современный этап использования учебно-познавательных задач характеризуется тем, что они становятся неотъемлемой частью образовательного процесса. Задачное построение содержания подразумевает концентрацию учебного материала вокруг ядра учебного предмета на основе решения учебно-познавательных задач. Эта идея является ключевой для реализации деятельностного подхода на современном этапе реформирования образования, поскольку любое знание изначально «добывается» в процессе решения практических или исследовательских задач. Выстраивая содержание урока через решение учебно-познавательных задач, учитель погружает учащихся в естественную ситуацию «открытия» нового знания, действия, отношений и ценностей. Задача организует и направляет деятельность ученика, приучает его к ясному осознанию ситуации, постановке целей ее преобразования, выявлению условий и ресурсов, необходимых для ее решения, и позволяет рассматривать «содержание образования» на уровне учебной задачи и учебного знания конкретного вида: информационного, процедурного, оценочного, рефлексивного в предметном, надпредметном и метапредметном контекстах.
Таким образом, с позиции развития академической грамотности задачный подход к содержанию общего образования имеет специфические особенности (на уровне учебно-познавательных задач):