Страница 4 из 5
Учебный процесс должен быть обеспечен такими материалами, которые стимулируют желание студентов слушать и думать. Эта позиция касается и качества текстов, и содержания заданий. Учащиеся должны осознавать системность обучения, например видеть связь домашней работы с аудиторной или взаимную дополняемость аспектов обучения: чтение + аудирование, аудирование + говорение, аудирование + письмо. Смоделированный, озвученный преподавателем, ни к кому не обращенный текст не вызывает интереса и не заставляет мыслить.
Поскольку рефлексивно-культурный подход возможен только при условии партнерских отношений субъектов учебного процесса, то их деятельность должна быть максимально открытой и понятной. Требуется максимальная экстериоризация цели выполнения заданий, то есть студенты должны хорошо понимать, чтó и зачем они делают. И если учащиеся поймут (но сначала это должен осознать преподаватель), что при обучении аудированию опора на скрипт кинодиалога не приведет к желаемому результату (работают разные механизмы восприятия), то они будут готовы пройти медленный, постепенный, трудный путь самоизменения и саморазвития. Именно это является содержанием процесса образования: самоизменение – «естественная способность человека видеть себя, критически относиться к себе, строить и реализовывать проекты изменения себя. Саморазвитие же – способность человека к самоизменению относительно ценностей культуры» [Суворина и др., 1992, с. 10].
Такие действия, как думать, чувствовать, понимать составляют содержание рефлексии. Это относится и к студенту, и к преподавателю. Рефлексия понимается как механизм саморазвития человека, срабатывающий, если человек, включаясь в какую-либо деятельность, встречает затруднение и пытается его преодолеть путем активизации своих способностей, результатов прошлого опыта, восприятия и понимания окружающего мира и себя самого. Знания, умения и навыки перестают быть целью, они лишь помогают продвигаться к истинной цели – освоению иноязычной культуры, что возможно «через прохождение самим учеником интеллектуального и духовного пути, через его рефлексивное осмысление себя, своей деятельности, окружающего мира, самой Культуры» [Суворина и др., 1992, с. 25]. Такое понимание дает теоретическое основание для проектирования деятельности субъектов (учащегося и обучающего) в образовательном пространстве.
Модель обучения аудированию
При разработке модели обучения аудированию прежде всего необходимо определить последовательность приемов как «структурных и функциональных единиц учебного воздействия» [Пассов, 2009, с. 8]. Нужно спуститься со стратегического уровня (метод) на уровень тактики, которая моделируется в приемах.
Предлагаемая модель обучения аудированию, изображенная на рисунке, включает пять стадий.
I. Введение в тему. Эта стадия сфокусирована на теме аудиотекста, будит фантазию учащихся, развивает их прогностические умения, включает механизмы культурной рефлексии. Как правило, текст дает возможность учащимся высказать свое мнение: например, «Книга – это…» и «Для меня книга – это…». Представление собственной точки зрения потребует обращения к культурно значимым фактам и личному опыту.
II. Предтекстовая работа. Остановимся на так называемых «цепочках» (повторение за преподавателем слов и словосочетаний с наращиванием длины). Соотнесем этот тип задания с точкой зрения Б. М. Гаспарова, что в процессе речевой деятельности мы оперируем неким готовым материалом, который можно назвать коммуникативными фрагментами (КФ). КФ – это «отрезки речи различной длины, которые хранятся в памяти говорящего в качестве стационарных частиц его языкового опыта и которыми он оперирует при создании и интерпретации высказываний.
КФ – это целостный отрезок речи, который говорящий способен непосредственно воспроизвести в качестве готового целого в процессе своей речевой деятельности и который он непосредственно опознает как целое в высказываниях, поступающих к нему извне» [Гаспаров, 1996, с. 118].
По мнению исследователя, при восприятии и воспроизведении этих «отрезков» носители языка не задумываются над их оформлением. Для иностранцев, по всей видимости, это не только имитационная («бездумная»), но и большая мыслительная работа, поскольку «цепочки» должны быть обязательно осознаны. «Осмысленное заучивание значительно продуктивнее механического. Это хорошо известно из жизненной практики. То же самое подтверждается и многочисленными экспериментально-психологическими исследованиями» [Смирнов, 1987, с. 389]. Необходимо такое содержание «цепочки», которое, с одной стороны, заставило бы учащихся рефлексировать, а с другой – способствовало бы сохранению в памяти коммуникативного фрагмента.
В большинстве случаев звенья «цепочек» (особенно в позиции конца) совпадают с КФ: торговля → двигатель торговли → стать двигателем торговли → язык стал двигателем торговли; статус → общественный статус → заветный общественный статус → заветный для многих общественный статус → в понятии «инженер» таился заветный для многих общественный статус и др.; вмешиваться → вмешиваться в чужие дела → я не люблю вмешиваться в чужие дела → я просто не люблю вмешиваться в чужие дела; насытить → насытить рынок → насытить рынок литературой → насытить рынок разнообразной литературой и др.
При выполнении такого задания у студентов расширяется объем оперативной памяти (попутно развивается фонематический слух). Учащиеся начинают «транспортировать» информацию в долговременную языковую память, из которой затем извлекают нужные «отрезки» в соответствии с коммуникативной потребностью. И если через некоторое время после работы с «отрезком» студент при выполнении задания из другой темы дает характеристику персонажа X: «X не помог Y, потому что просто не любит вмешиваться в чужие дела», можно с уверенностью констатировать, что данный КФ сохранен в памяти студента в «качестве стационарной частицы его языкового опыта».
III. Притекстовая работа. Опора на фрагменты-микротемы и наблюдение за их встраиванием в общую композицию текста, в которой прежде всего реализуется замысел автора текста. На важность композиционного анализа указывают исследователи художественного текста в аспекте преподавания русского языка как иностранного [Рогова и др., 2003]. По их мнению, наблюдение за композицией является ключом к активному восприятию смысла текста, поэтому это может использоваться и при работе со звучащим текстом: чтение и аудирование как рецептивные виды РД имеют много общего. Не существует текстов без композиции, как правило, они четко выстроены авторской мыслью, будь то телевизионный репортаж или информационное сообщение, документальный или художественный фильм. Некоторые тексты исчерпываются на содержательном уровне (например, чисто информативные новостные сюжеты), в других сконструированы настоящие лабиринты смыслов (например, тексты рок-поэтов и бардов). Но, как показывает практика, в обоих случаях выделение значимых блоков из конструкции всего текста помогает понимать текст как целостное образование. После первого прослушивания/просмотра следует устный контроль уровня восприятия: ответы на вопросы по содержанию аудио-/видеотекста. Второе прослушивание/просмотр должно подготовить учащихся к выполнению теста.
Конец ознакомительного фрагмента.
Текст предоставлен ООО «ЛитРес».
Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.