Страница 7 из 16
В дальнейшем в зарубежной научной литературе, посвященной раличиям в речи референциальных/экспрессивных детей, появилось много работ (десятки, если не сотни), выполненных в рамках данного научного направления: назовем, кроме [Nelson 1973; 1981], работы Е. Ливен (например, [Lieven et al.1992]), К. Сноу (например, [Snow 1981]) и мн. др. Однако наибольшую известность проблеме изучения референциальных/экспрессивных детей принесло, как представляется, исследование Э. Бейтс с соавторами [Bates et al. 1988]. Скорее всего, это исследование стало столь известным даже не потому, что именно эти авторы получили какой-то особенно значимый научный результат, а потому, что они представили все собранные (не только ими) результаты в виде очень четкой таблицы, где слева были кратко перечислены особенности речи референциальных детей, а справа – экспрессивных. С таблицей действительно удобно работать, поэтому многие авторы, ссылаясь на Э. Бейтс с ее соавторами, эту таблицу воспроизводят в своих научных трудах (в качестве примера см. [Цейтлин 2000]). Нам эта таблица также представляется очень полезной и удобной, она в несколько видоизмененном и уточненном варианте будет приведена ниже, в параграфе 2.7 второй главы, хотя у нас она вызывает некоторые (не очень существенные) сомнения, которые и будут обсуждаться в названном разделе.
На протяжении последующих лет зарубежные исследователи выявили еще ряд существенных различий у референциальных/экспрессивных детей. Так, обнаружилось, что референциальные дети обладают более богатым словарем, количество прилагательных в их речи превышает количество прилагательных в речи экспрессивных детей. Это, впрочем, не удивительно: «прилагаются-то» прилагательные именно к существительным, которых в речи референциальных детей пропорционально больше, чем у экспрессивных.
Большая дискуссия развернулась по поводу особенностей имитации у детей двух типов. В большинстве исследований отмечается, что в целом имитация более характерна для экспрессивных детей, хотя были исследователи, получившие и противоположные результаты. Поскольку вопрос о склонности детей двух типов к имитации будет подробно рассматриваться в одном из последующих разделов, не будем пока останавливаться на этой проблеме. Из интересных результатов, полученных в ходе сравнения референциальных и экспрессивных детей в различных исследованиях (в том числе и [Nelson 1973]), отметим также выявленную зависимость между склонностью детей к референциальному стилю и образовательным уровнем их родителей и статусом первого ребенка в семье.
Особо следует подчеркнуть вклад Э. Бейтс в изучение проблемы. На основании изучения родительских опросников 27 детей второго года жизни с 13 месяцев Э. Бейтс с соавторами выяснила, что склонность детей к референциальному/экспрессивному стилю вхождения в язык обнаруживается не только на уровне первых пятидесяти слов, но уже к моменту, когда активный словарь ребенка не превышает 10–12 слов. Отметим, кстати, что это заключение мы можем подтвердить лишь частично. Ознакомившись с довольно большим количеством – около двух десятков – начальных словарей детей, достигших уровня 10–12 слов, мы обнаружили, что, с одной стороны, у некоторых детей эти словари состоят почти исключительно из существительных (плюс, например, какого-то глагола типа дай!), а у других – представляют собой весьма гетерогенный набор, включающий как существительные, так и различные иные слова – не только дай!, но и еще, моё (или мне), хочу и т. д. Однако таких – «полярных» – детей, по нашим данным, немного. В отношении подавляющего большинства детей этого возраста сложно определить их склонность к референциальности/ экспрессивности. По-видимому, только очень явно выраженные референциальные и экспрессивные дети проявляют себя как таковые уже к моменту первых 10–12 слов; остальные дети, по крайней мере – в тех записях, которые мы видели, не проявляют в этот период очевидной склонности к референциальному/экспрессивному стилю.
Кроме того, Э. Бейтс получила еще один любопытный результат. Она обнаружила, что различия референциальных/экспрессивных детей обнаруживаются не только в продуцировании речи, но и в ее восприятии: референциальные дети лучше воспринимают существительные. Поскольку нам не совсем понятны критерии, по которым авторами велся подсчет (высчитывалось ли, какова доля существительных в пассивном лексиконе ребенка – в сравнении с долей других частей речи, или же проверялось, больше ли существительных в пассивном лексиконе референциальных детей – в сравнении с количеством существительных в пассивном лексиконе экспрессивных детей), мы проверяли эти данные несколько по-иному. Никак не можем назвать это экспериментом (вследствие очень незначительной выборки), но мы провели такой «опыт» с не говорящими еще детьми: попросили нескольких мам дать своим детям ряд заданий типа «Принеси мишку», «Принеси зайчика», «Принеси ложку», «Положи мишку», «Положи зайчика», «Положи ложку», «Брось мишку», «Брось зайчика», «Брось ложку» и т. п. Суть этого задания заключалась в том, чтобы проверить, на что ребенок будет обращать внимание в первую очередь – на существительное или на глагол (существительные и глаголы варьировались, причем условием было то, что ребенок, с точки зрения мамы, должен знать присутствующие в опыте слова). Большинство детей, как и ожидалось, не продемонстрировало никаких особенных склонностей – ни к существительным, ни к глаголам. Однако обнаружилось несколько детей (совсем немного, 4), у которых была заметна склонность либо к существительным, либо к глаголам. Так, один из детей явно реагировал только на существительные, а действовал с предметами по своему усмотрению (например, на просьбу принести мишку укладывал его спать). Другой же ребенок реагировал явно на глаголы: в ответ на просьбу принести мишку он приносил что-то маме, но вовсе не мишку, а что-то иное, по собственному усмотрению. Эти результаты, конечно, можно трактовать как доказательство правоты Э. Бейтс, но они нуждаются в дальнейшей проверке на большем материале. Проводить же такие эксперименты со статистически значимым количеством детей не представляется возможным в силу их возраста: только в самых редких случаях мать ребенка, если она понимает суть задания, может попытаться провести такой мини-эксперимент со своим ребенком, да и то результата чаще всего такой опыт не достигает (обычно дети просто не выполняют такие задания). Поэтому трактуем эти полученные данные просто как любопытный пример, как небольшой штрих – демонстрацию того, как рано предопределяются дальнейшие особенности речи (и не только речи) детей.
Еще один результат исследований Э. Бейтс с соавторами представляется крайне важным (возможно, даже более важным, чем все предшествующие результаты). Сама она описывает это следующим образом: единицы словаря детей были классифицированы в соответствии с их расположением на шкале «контекстуальной гибкости». Например, если ребенок использует слово собака только по отношению к собаке, живущей в семье, или же только по отношению к одной определенной картинке в любимой книжке, это слово было квалифицировано как контекстуально связанное. Если же слово собака использовалось ребенком для обозначения различных собак, в различных контекстах, это слово было квалифицировано как контекстуально не связанное (свободное, гибкое). Различие, с точки зрения авторов, состоит в том, что дети, которые многие слова воспринимают как «контекстуально гибкие», уже прошли важную веху в своем языковом развитии: они осознали, что «вещи имеют имена». Как отмечают авторы, референциальные дети – более «продвинутые» – в большей степени склонны использовать слова «контекстуально несвязанным образом».
«Переведем» теперь это положение на принятый в нашей стране в онтолингвистике научный язык, использовав соответствующую терминологию. Речь идет о том, что на раннем этапе своего развития дети проходят стадию, когда осознают только денотативный компонент значения слова: звуковая оболочка (в треугольнике Фреге) связывается только с денотатом, но сигнификат пока не осознается. Только позже возникает осознание и сигнификативного компонента значения слова, и слово как знак начинает выступать как «триединство» звуковой оболочки, денотата и сигнификата. На первой стадии, таким образом, слова – это некие «личные имена»: так, собака (если воспользоваться примером Э. Бейтс) – это «личное имя» конкретной собаки, живущей в семье ребенка; это слово применительно к данной стадии развития ребенка следует писать с большой буквы – Собака. Иными словами, Э. Бейтс с соавторами говорят о том, что референциальные дети более, чем экспрессивные, склонны к использованию слов не только в денотативном, но и в сигнификативном значении.