Страница 6 из 16
Особая сложность изучения вариативности речевых стратегий освоения детьми родного языка заключается в том, что в каждом конкретном случае во внимание приходится принимать не какое-то одно из перечисленных групповых различий, но и всю их совокупность. Проще обстоит дело в ситуациях, когда «векторы» воздействия этих факторов оказываются однонаправленными (например, достаточно просто изучать речь референциальной девочки из семьи с высоким социокультурным статусом, не имеющей старших сиблингов, или речь экспрессивного мальчика из семьи с низким социокультурным статусом, имеющего старшую сестру), и существенно сложнее – в ситуациях, когда эти «векторы» оказываются разнонаправленными. Так, сложно, например, понять, какое из групповых различий окажется ведущим для референциального мальчика из семьи с низким социокультурным статусом, имеющего старшую сестру.
Отмеченные сложности, а также возможность существования и других, еще не изученных исследователями групповых различий заставляют считать анализируемые вопросы дискуссионными, а самую проблему вариативности речевых стратегий освоения родного языка – требующей дальнейшего изучения.
1.3. Материал исследования
Поскольку исследование проводилось нами на протяжении нескольких десятилетий, материал его достаточно разнообразен. В качестве материала были использованы записи спонтанной речи детей и экспериментальные данные. Так, спонтанная речь детей цитируется по дневниковым записям и расшифровкам магнитофонных записей и видиозаписей из Фонда Данных Детской речи кафедры детской речи РГПУ им. А. И. Герцена (теперь – лаборатории детской речи названного вуза): анализировалась речь 10 детей, записанных с разной степенью подробности, а также подробнейший дневник Лизы Е., который на протяжении ряда лет вела ее мать – М. Б. Елисеева, и видеозаписи речи этого ребенка; во многом мы опирались на расшифровки видеозаписей речи Вани Я. Используются и данные многочисленных экспериментальных исследований – как проводившихся самим автором данной работы (39 детей – 24 девочки и 15 мальчиков в возрасте от 17 до 37 месяцев, причем основная часть детей в эксперименте была в промежутке от 20 до 30 месяцев), так и студенческих, магистрантских и аспирантских исследований, в разные годы проводившихся под руководством автора. Хотим выразить благодарность за этот материал студентам Б. А. Артёменко, Е. А. Бурнашовой, Е. И. Важениной, Е. В. Демишиной, И. Е. Евсеевой, Э. Д. Зинатуллиной, О. В. Кулик, О. С. Мартыненко, Ю. В. Меньшовой, А. В. Смирновой, Д. М. Соколовой, Е. А. Старовской, А. А. Золотаревой, В. С. Трофимовой, А. В. Пивень. Эксперименты проводились в детских садах №№ 3, 4, 14, 30, 32, 33, 41, 43, 44, 52, 62, 89, 92, 116, 236 и др. г. Санкт-Петербурга и № 36 г. Печоры и охватили следующие группы детей: 38 детей 2;8–3;5; 19 детей 1;8–3;0; 54 ребенка 3;4–4;7 (из них в основной части эксперимента приняли участие лишь имеющие отчетливо выраженные черты референциального или экспрессивного стиля – 22 ребенка); 17 детей 1;10–2;6; 78 детей 1;11–3;4 (в основной части эксперимента из них участвовали лишь 36 явно выраженных референциальных и экспрессивных детей); 68 детей 1;11–3;0 (в основной части эксперимента – 36 детей, по 18 референциальных и экспрессивных детей); 24 ребенка (по 12 референциальных и экспрессивных); 24 ребенка 2;10–3;5 (по 12 референциальных и экспрессивных); а также 32 ребенка (по 16 из семей с высоким и низким социокультурным статусом); 24 ребенка 4;9–5;9 (по 12 из семей с высоким и низким социокультурным статусом); 53 ребенка от 3;0 до 4;0, имеющих и не имеющих старших братьев и/или сестер, и др. Кроме того, используются данные кандидатской диссертации А. А. Бондаренко [Бондаренко 2011], защищенной под руководством автора, – 40 детей (по 10 мальчиков и 10 девочек 4-летнего возраста, из них 10 детей обоего пола – из семей с высоким социокультурным статусом, а 10 – из семей с низким, а также 10 мальчиков и 10 девочек 5-летнего возраста, из них 10 детей обоего пола – из семей с высоким социокультурным статусом, а 10 – из семей с низким). Таким образом, на протяжении разных лет экспериментальные исследования были проведены примерно с 400-ми детьми. Использовались также данные собранных студенткой А. А. Золотарёвой 72 МакАртуровских опросников (дети от 0;8 до 3;0) (подробнее о самом опроснике см. [Елисеева и др. 2016]). В случаях, когда анализируются данные других, не перечисленных выше экспериментов, это оговаривается отдельно.
В некоторых случаях, в соответствии с задачами каждого из исследований, эксперимент от начала до конца проводился со всеми детьми – не только с референциальными и экспрессивными, но и с «промежуточными»6 (которые скорее обладали чертами как референциального, так и экспрессивного стиля, чем одного из них); в других же исследованиях, в соответствии с задачами уже этих исследований, изначально производился отбор, и в дальнейшем эксперименте участвовали лишь явные референциальные или экспрессивные дети. Поэтому в отдельных случаях результаты экспериментов несколько (не принципиально) различаются, и на эти различия будет указываться.
При исследовании речи референциальных/экспрессивных детей столь же неоднозначен вопрос о возрасте информантов. В зарубежной литературе, посвященной референциальным/экспрессивным детям, обычно говорят о детях до 3-х лет. Между тем, как видно из приведенного выше перечня информантов, при выявлении различий у референциальных/экспрессивных детей мы брали детей до 3;5: на Западе, говоря, например, о 3-летних детях, обычно имеют в виду детей, чей возраст не более, чем на полгода, отличается от называемого, т. е. к 3-летним относят детей от 2;6 до 3;5. Поскольку мы сравниваем наши данные с зарубежными, мы, естественно, пользуемся той же градацией. Лишь в исследовании, посвященном возможности учета речевых стратегий детей (референциальных или экспрессивных – в освоении родного русского языка) при дальнейшем обучении их иностранному языку – мы брали детей более старшего возраста (3;4–4;7). При этом отметим, что не во всех случаях столь существенным является «паспортный возраст» ребенка: в современных исследованиях все чаще применяют понятие так называемого лингвистического возраста ребенка (т. е. на какой стадии речевого онтогенеза – на разных языковых уровнях: фонетическом, грамматическом и др. – он находится), который может совпадать с «паспортным возрастом», а может и не совпадать.
Глава 2
Типологические различия: референциальные/экспрессивные дети
2.1. История вопроса
История изучения референциальных/экспрессивных детей началась в 1973 г. Именно тогда появилось первое исследование [Nelson 1973], в котором было обращено внимание на то, что уже на стадии однословных высказываний словарь детей различается очень существенно. В этом исследовании на основе магнитофонных записей и материнских дневников 18 детей второго года жизни были проанализированы словари детей в объеме первых 50 слов, и впервые было замечено, как сильно различаются эти начальные словари. У части детей этот словарь в основном состоял из названий обычных объектов, однако у других детей, наряду с названиями объектов, словарь включал и слова других частей речи (глаголы, местоимения), а также цельные «замороженные фразы» типа Stop it! (если переводить не дословно – Перестань!, Прекрати это!) или I love you (Я люблю тебя). Дети первого типа были названы референциальными, второго – экспрессивными (о причинах возникновения этих терминов и о неудачности второго из них для русского языкового сознания см. в Предисловии). В дальнейшем дети референциального типа были названы также номинативными из-за их склонности давать номинации объектам действительности с помощью существительных. Например: (указательный жест) Мися (‘мишка’), нёсик (‘у мишки носик’). Дети же экспрессивного типа получили также название «прономинальные» – из-за раннего появления в их речи местоимений и их пристрастия к этой части речи.
6
Представляется весьма существенным, что у нас так же, как и у зарубежных исследователей, получается, что «по краям» находится меньше детей, чем «посередине», т. е. в совокупности явно выраженных референциальных и экспрессивных детей оказывается несколько меньше, чем «промежуточных»; при этом доля явных референциальных и явных экспрессивных детей в каждом исследовании оказывается примерно одинаковой. Например, из 78 обследованных детей 36 оказались референциальными или экспрессивными (по 18), 42 – «промежуточными»; из 24 детей 5 оказались референциальными, 7 – экспрессивными, 12 – «промежуточными»; из 19 детей 6 оказались референциальными, 6 – экспрессивными, 7 – «промежуточными» и т. д. Заметим, что, когда мы говорим о явно выраженных референциальных или явно выраженных экспрессивных детях, мы вовсе не имеем в виду, что у этих детей имеют место исключительно черты референциальных (или экспрессивных) детей: определять ребенка как отчетливо придерживающегося определенной стратегии освоения языка позволяет, как представляется, лишь совокупность большинства наиболее значимых показателей. При этом говорить можно лишь о континууме, а отдельные дети лишь (в большей или меньшей степени) приближаются к тому или другому «краю».