Страница 6 из 7
В задачи обучения рисованию входит умение составления узоров, где необходимо учесть ритм, симметрию, цвет. Эта задача решается на занятиях рисованием, аппликацией и лепкой.
Одной из наиболее важных задач обучения изодеятельности является обучение техническим приемам работы с различными материалами. Для изображения любого предмета нужно уметь легко и свободно проводить линии в любом направлении, аккуратно закрашивать рисунок, не заходя за контуры, в лепке – скреплять одну часть предмета с другой. Эти навыки даются маленькому ребенку нелегко, требуют определенного напряжения, но постепенно они автоматизируются, превращаясь в умение. В навыки входят умение правильно держать кисть, карандаш. Использование различных материалов (сангина, уголь и т. д.) также требует навыка, что дает известную свободу пользования ими.
Именно отсутствие технических навыков приводит к снижению интереса у ребенка к данному виду деятельности.
Таким образом, задачи обучения изобразительной деятельности тесно связаны со спецификой данного вида деятельности. Кроме того, обучение изобразительной деятельности решает задачу развития художественных способностей ребенка и ряда других воспитательных задач, связанных с развитием личности ребенка дошкольного возраста.
Особенности изобразительной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья
Занятия изобразительной деятельностью входят в систему коррекционно-воспитательной работы и с детьми с ограниченными возможностями здоровья. В эту группу входят дети, имеющие физические или (и) психические недостатки развития, отрицательно сказывающиеся на их познавательной деятельности. Среди детей с ограниченными возможностями здоровья дети с нарушениями интеллектуального развития (умственно отсталые и с задержкой психического развития), с сенсорными нарушениями, с эмоциональными расстройствами, с недостатками речевой деятельности и с нарушением функций опорно-двигательного аппарата, и в частности – с церебральными параличами.
Каждая группа детей с ограниченными возможностями здоровья обучается и воспитывается в условиях, соответствующих специфике их нарушений, т. е. – учитывающих особенности познавательной деятельности в связи с заболеванием. Дифференцированный подход к условиям воспитания и обучения каждой отдельной группы детей с ограниченными возможностями здоровья предполагает и определенное содержание программ и методов их реализации. Изобразительная деятельность входит в программы дошкольного воспитания и существует практически для всех категорий детей с нарушениями развития.
Исследованию особенностей изобразительной деятельности и путей ее формирования у детей с ограниченными возможностями здоровья посвящено немало работ. Так, например, проведены глубокие научные исследования изобразительной деятельности детей с отклонениями интеллектуального развития – Грошенков И.А., Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д., Екжанова Е.А., Венгер А.А., с нарушениями слуха – Pay М.Ю., с детским аутизмом – Ульянова Р.К., с шизофренией – Болдырева С.А. и др.
Целью исследования изобразительной деятельности детей разных категорий является не только констатация специфических особенностей этого вида деятельности в связи с заболеваниями, но, что особенно важно, определение путей коррекционно-воспитательного процесса средствами изобразительной деятельности.
В области воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии, способы руководства и организации изобразительной деятельностью приобретают еще более важное значение. Специальная методика, предложенная А.А. Венгер, позволяет в процессе изобразительной деятельности в значительной степени преодолеть недостатки сенсорного и речевого развития детей с нарушениями слуха. Одним из действительных средств ознакомления и познания предметного мира становится изобразительная деятельность, в частности – лепка, для слепых и слепоглухих детей (М.И. Земцова, А.И. Мещеряков).
Ряд отечественных исследователей проявил интерес к изучению изобразительной деятельности детей младшего возраста с задержкой психического развития. А.И. Корнев (1983) изучал изобразительно-графические навыки школьников с ЗПР с целью определения необходимых предпосылок для овладения грамотой и предупреждения дизлексии у детей с повышенным риском ее возникновения. Е.С. Слепович и Т.А. Федоренко (1985) предприняли исследование, направленное на изучение особенностей оперирования графическими образами при изображении фигуры человека в тематических рисунках детей с нарушениями умственного развития.
Большая работа проделана в отношении использования изобразительной деятельности в коррекционно-воспитательной работе с умственно отсталыми дошкольниками О.П. Гаврилушкиной (1972).
Важное коррекционно-развивающее значение занятий изобразительной деятельностью с умственно отсталыми детьми дошкольного возраста подчеркивает И.А. Грошенков (1982). Автор указывает, что «разнообразие содержания и методов руководства изобразительной деятельностью способствует психическому и умственному развитию умственно отсталых дошкольников, ведет к обогащению и перестройке их психических функций» (1982, с.150).
А.И. Корнев показал, что у детей восьмого года жизни, страдающих дизлексией, акт рисования имеет очень слабую связь со зрительными и перцептивными образами. Рисуя, они, подобно дошкольникам, полагаются на «память руки» (Н.П. Сакулина, 1965). Для детей с задержкой психического развития, у которых не отмечались нарушения чтения, подобный факт автором не установлен. Автор обосновывает это явление ссылкой на исследование В.И. Насоновой (1979), предполагая, что у этих детей процессы межанализаторной интеграции страдают в меньшей степени.
Большой интерес представляет исследование процесса становления графического образа фигуры человека в тематических рисунках детей с задержкой психического развития (ЗПР), предпринятое Е.С. Слепович и Т.А. Федоренко (1985). Авторы показали этот процесс с учетом возрастной динамики своих испытуемых, сравнивая изобразительный продукт детей школьного возраста с задержкой психоречевого развития и их умственно отсталых сверстников.
В качестве основного отличия тематических рисунков первоклассников с ЗПР от работ их умственно отсталых сверстников авторы рассматривают отражение в них смысловой связи с объектами, объединение элементов рисунка в один сюжет. В рисунках умственно отсталых первоклассников отсутствует связь между изображаемыми объектами. Даже лучшие из них являются набором стереотипных образов, в которых отмечаются многочисленные графические, цветовые и логические недостатки. Именно этот показатель авторы предлагают в качестве дифференциально-диагностического параметра при отграничении задержки психического развития от легкой умственной отсталости. Авторы подчеркивают также важность наблюдения за динамикой развития графического образа фигуры человека в рисунках детей на протяжении всего обучения.
В исследовании И.А. Фейгиной (1987) отражены особенности изобразительного продукта детей с ЗПР дошкольного возраста. Это сравнительное исследование решало задачи дифференциальной диагностики. Изучались дети с шизофренией, с задержкой психического развития и с умственной отсталостью разной степени выраженности. Автор наблюдала в рисунках обследованных детей, вне зависимости от заболевания, общую закономерность: чем выше уровень умственного развития ребенка, тем более совершенным было изображение формы в рисунке. Результаты изучения интеллекта свидетельствовали, что у этих детей были несформированы такие психические способности, как точность и дифференцированность восприятия, а также имелись значительные нарушения произвольного внимания и зрительно-моторной координации.
В исследованиях Е.А. Екжановой (1989) отмечалось, что: «в детских работах детей дошкольного возраста с задержкой психического развития проявляется недостаточная дифференцированность восприятия, слабая сформированность сенсорных эталонов, бедность сферы образов-представлений, легкая двигательная недостаточность. На изобразительной деятельности сказывается характерная для этих детей этой категории неустойчивость внимания, сниженная наблюдательность и слабость опоры на собственные представления об окружающей действительности» (1989, с. 160).