Страница 14 из 19
12. Маринчева Г.С., Гаврилов В.И. Умственная отсталость при наследственных болезнях. – М.: Медицина, 1988.
13. Мастюкова Е.М. Ранняя диагностика некоторых синдромальных форм сложного дефекта, включающего психическое и речевое недоразвитие и специфические особенности поведения // Дефектология. – 1996. – № 4. – С. 7–10.
14. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Основы генетики: Клинико-генетические основы коррекционной педагогики и специальной психологии: учеб. пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений / под ред. В.И. Селиверстова, Б.П. Пузанова. – М.: ВЛАДОС, 2003.
15. Психолого-педагогическая диагностика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др.; под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. – М.: Академия, 2003.
16. Розанова Т.В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии детей // Дефектология. – 1995. – № 1. – С. 16–21.
17. Розанова Т.В. Методы психолого-педагогического изучения глухих детей со сложным дефектом // Дефектология. – 1992. – № 2–3. – С. 5.
18. Специальная дошкольная педагогика: учеб. пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: АСАDЕМIА, 2013. – С. 256–299.
19. Специальная психология: учеб. пособие для для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; под ред. В.И. Лубовского. – М.: Академия, 2003.
20. Стребелева Е.А., Мишина Г.А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста: учеб. пособие. – М.: ВЛАДОС, 2010.
21. Хейссерман Э. Для чего нужна «педагогическая оценка» // Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. – М., 1964. – С. 15–20.
1. https://nationaldb.org/library/list/6Портал NCDB (National Center on Deaf-Blindness) > NCDB Library > About Deaf-Blindness > Causes of Deaf-Blindness.
2. https://nationaldb.org/library/page/26Psychological Evaluation of Children who are Deaf- Blind: AnOver view with Recommendatons for PracticeBy Harvey Mar, Ph.D. June 2010 – Revised.
Раздел 3
Психолого-педагогическая характеристика детей с комплексными нарушениями
3.1. Характеристика детей младенческого и раннего возраста с комплексными нарушениями
На первом году жизни комплексные нарушения диагностируются в основном у детей, имеющих тяжелые нарушения вследствие внутриутробной или перинатальной патологии – генетических синдромов, внутриутробных инфекций, недоношенности II–III степени, гипоксически-ишемических нарушений. Эти дети требуют длительного лечения и выхаживания в условиях стационара. В это время их состояние кроме признаков имеющегося заболевания характеризуется физической слабостью, повышенной возбудимостью или в более тяжелых случаях угнетением нервной системы, быстрой истощаемостью, нарушениями мышечного тонуса, низкой собственной активностью ребенка как в плане физическом, так и психическом. После выписки из больницы постепенно ребенок становится физически более крепким, налаживается его питание, идет прибавка в росте и массе, и к концу года, если не раньше, малыши часто догоняют сверстников по этим показателям. В этот период становятся более очевидными трудности развития, связанные с характером первичных моторных, сенсорных и других нарушений. Однако, несмотря на то что сочетание первичных нарушений может быть самое разное, в младенческом возрасте дети с комплексными нарушениями имеют много общих проблем.
Диффузное поражение ЦНС обусловливает низкую психическую активность, которая выражается в сниженной реакции на внешние раздражители, малой эмоциональности, пассивности ребенка, непродолжительном удержании внимания. Во-первых, это приводит к трудностям в установлении контакта с близким взрослым. Пассивное поведение ребенка с неясными, противоречивыми реакциями наряду с его болезненностью часто способствуют тому, что родители также становятся пассивными в общении, и таким образом усиливается сенсорная и возникает эмоциональная и социальная депривация. Во-вторых, низкая психическая активность негативно влияет на моторное развитие ребенка, особенно при сочетании с двигательными или глубокими зрительными нарушениями. Задержка развития локомоторных навыков и зрительно-моторной координации препятствуют накоплению сенсорного опыта, освоению внешнего пространства и развитию навыков действия с предметами. Трудности фиксации взора, прослеживания, перевода взгляда с одного объекта на другой, сложности слухового сосредоточения и локализации препятствуют формированию интереса к окружающему, что приводит к замедлению познавательного развития. У детей снижена способность к подражанию, задерживается предречевое развитие, которое в норме во втором полугодии приобретает отчетливую коммуникативную направленность. Недостаток сенсомоторных впечатлений и навыков предметной деятельности может восполняться детьми стереотипными действиями с соской, движениями руками, раскачиваниями головой и туловищем и т. п.
Комплексные нарушения у детей младенческого возраста не всегда включают органическое поражение головного мозга, приводящее к выраженной задержке психического развития. Можно видеть младенцев, которые имеют глубокие нарушения зрения, слуха, легкие двигательные нарушения в разных сочетаниях и которые уже во втором полугодии жизни демонстрируют хорошую познавательную активность, эмоциональность, стремление к общению и изобретательность в способах коммуникации, передвижения и обследования окружающего.
В раннем возрасте (на 2—3-м году жизни) всех детей с комплексными нарушениями можно разделить на две большие группы: дети с выраженной задержкой психического развития церебрально-органического генеза и с первично сохранными возможностями интеллектуального развития.
Дети с сенсорными, моторными, речевыми нарушениями, но имеющие первично сохранный интеллект, гораздо менее отстают в развитии. Особенности их развития определяются в большой мере ведущим (наиболее тяжелым) дефектом, т. е. сенсорной либо двигательной недостаточностью и в связи с этим ограниченностью, односторонностью сенсорного и практического опыта, а также особыми способами и средствами восприятия окружающего и реализации собственной активности. Для таких детей характерна большая активность, избирательность и «откликаемость» в контакте, способность к диалогу при адекватно найденных средствах коммуникации, более разнообразные и выразительные эмоции, в большей или меньшей степени самостоятельная целенаправленная деятельность по исследованию и овладению окружающим пространством и предметами. Можно привести пример девочки с ранним органическим поражением ЦНС, компенсированным гидроцефальным синдромом и ретинопатией недоношенных V стадии. Первичные нарушения были представлены слепотой со светоощущением, отсутствием речи. В возрасте 1 года 9 месяцев девочка хорошо различала своих и чужих, к которым относилась сначала настороженно, но потом начинала взаимодействовать, самостоятельно повторяя предложенные в игре простые действия. Самостоятельно ползала по комнате, где проходило обследование, ловко преодолевая препятствия, часто передвигаясь задом наперед и ногами ощупывая окружающие предметы (с 1 года 4 месяцев девочка начала ходить за руку, а одна ходить боялась). Брала в руки предметы, ощупывала их, обращая внимание на фактуру поверхности. Звала родителей вокализациями или плачем, движениями показывала, что хочет на руки. Предречевое развитие характеризовалось интонированным лепетом.
В поле зрения специалистов ранней помощи попадают не только дети с тяжелыми первичными нарушениями, но и дети с негрубыми нарушениями в сенсорной, моторной, познавательной, эмоциональной, речевой сфере. При этом на первое место выходит задержка психомоторного развития, которая на первый взгляд похожа на задержку развития резидуально-органического генеза. Как правило, диагностируются такие нарушения как комплексные только на втором-третьем году жизни, иногда и позже, а до этого расцениваются родителями и врачами как дети с нарушением в какой-либо одной сфере. По мере взросления ребенка возрастают требования к нему и становится заметным отставание малыша от сверстников с единичным сенсорным или моторным нарушением.