Страница 6 из 10
Важную роль в осуществлении педагогического исследования отводят методу эксперимента, определяя исследовательскую деятельность в этом случае как экспериментальную. Процессы освоения, использования, внедрения кем-то созданного опыта всегда осуществляются другим учителем (отличающимся стилем деятельности, личностными особенностями), применяются по отношению к другим учащимся, в других условиях. Это требует планирования деятельности с учетом новых условий, диагностирования, апробации, отслеживания результатов и корректировки деятельности, что в целом можно рассматривать как исследование. Таким образом, процесс исследования включен не только в экспериментальную, но и во внедренческую и инновационную деятельности, поскольку в каждой из них есть и элементы воспроизведения готового (известного), и элементы проб, и, собственно, эксперимент. М. М. Поташник писал: «Конкретная инновационная педагогическая деятельность может относиться к тому или иному понятию по доминантному признаку: чем больше в ней нового, тем она ближе к собственно экспериментальной работе; чем больше в ней воспроизведения в иных условиях иными педагогами уже известных технологий, тем она ближе к опытной работе, в ходе которой вполне могут происходить поиск нового и его последующая апробация, то есть опять же собственно эксперимент» [47, с. 34]. К. Ангеловски отмечал, что новаторская деятельность является составной частью научно-исследовательской работы [48, с. 25]. Понятия «творчество», «творческий поиск», «творческая деятельность» в науке, и в педагогике в частности, всегда рассматривают как процесс и результат создания чего-то нового на основе преобразования познанного. При этом присущие творчеству черты – новизна и преобразование – могут выступать как объективными, так и субъективными показателями развития. Творческую деятельность педагогов многие исследователи (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кухарев, Ю. А. Львова, Н. Д. Никандров, М. М. Поташник и др.) связывают как с использованием гипотез, предположений и их экспериментальной проверкой, так и с педагогическим новаторством. Если педагог умело использует уже имеющиеся рекомендации, его опыт квалифицируется как частично-поисковый, как мастерство, если учитель воплотил в деятельность оригинальные, новые идеи, методы, приемы, то его опыт квалифицируется как новаторство, исследование.
Таблица 1. Структура инновационной деятельности педагога (по материалам литературных источников)
Таким образом, реализуемый учителем инновационный процесс (его структура, этапы, логика) существенно зависит от тех конкретных педагогических ситуаций и условий, в которых приходится принимать решения. При этом именно осуществление учителем исследовательской деятельности позволяет учителю зафиксировать конкретные факты и тенденции в развитии ситуации. И потом, на основе установленных особенностей произвести анализ новшеств или нормативов на предмет их наиболее адекватного применения к конкретной ситуации. При освоении научных разработок или кем-то созданного и подробно описанного опыта, содержание исследовательской деятельности учителя ориентировано на выявление и учет условий реальной образовательной среды, отслеживание процесса и результатов освоения новшества. Результатом исследовательской деятельности учителя являются педагогические знания и модели, которые служат развитию теории и практики образования.
Подробное рассмотрение выделенных сфер в педагогической практике учителя позволило определить следующие группы функций, соотнесенные со сферами и отражающие содержание его исследовательской деятельности (рис. 1).
Рис. 1. Классификация функций исследовательской деятельности по сферам профессиональной деятельности учителя
Первая группа функций (диагностическая, информационная, аналитическая, рефлексивная, компенсаторная, оптимизационная) связана с обеспечением оптимальной реализации образовательного процесса, обнаружением внутренней зависимости между ступенями развивающихся явлений и процессов, преемственности их старых и новых качественных состояний. Исследовательская деятельность при этом выступает как «педагогический инструмент» для анализа и коррекции проблем, возникающих при реализации других видов профессиональной деятельности учителя, оказывая влияние на их эффективность. Исследование становится механизмом взаимосвязи, взаимозависимости, взаимообусловленности компонентов системы профессиональной деятельности педагога в соответствии с нормативными и социальными требованиями. Переходя в рефлексивную позицию, учитель оценивает, анализирует не только результаты организации образовательного процесса, но и себя как субъекта педагогического взаимодействия. Исследовательская деятельность позволяет педагогу выстроить собственную дидактическую систему, оптимальную для заданных условий, не на основе интуиции, а на основе исследования. Вхождение учителя в исследовательскую позицию позволяет ему эффективно решать задачи операционального и тактического уровней, исследовать эффективные способы, обеспечивающие трансляцию культуры и воспроизводство деятельности.
Вторая группа функций (научно-методическая, прогностическая, проектировочная, конструктивная, управленческая) выступает надстройкой к первой группе и связана со специально организованным, управляемым процессом познания, заключающемся в постановке проблемы, выдвижении и проверке гипотез, моделировании и проведении эксперимента, анализе полученных результатов. Исследовательская деятельность при этом выступает в качестве управляющего, связующего звена для других видов профессиональной педагогической деятельности, надстраиваясь над ними, обеспечивая их результативность. В этой позиции образовательное пространство совместной деятельности учителя и учащихся можно рассматривать как экспериментальную площадку по разработке новой образовательной модели или осуществлению переноса уже существующей культурной образовательной системы в новую ситуацию (например, апробация какой-либо педагогической технологии в условиях конкретной школы). Исследования, проводимые учителем, могут носить как автономный характер, так и рамочный, когда исследования педагога напрямую связаны с общей исследовательской проблемой школы. В этом случае каждый учитель фактически решает одну и ту же проблему, но на своем специфическом учебном материале и относительно определенного школьного возраста. Этот процесс требует умения учителя выделять и формулировать проблему на основе тех затруднений, которые возникли в его деятельности, анализировать условия, ее породившие, прогнозировать и проектировать способ ее разрешения, допускать различные варианты решений, находить и проверять оптимальный для данных условий способ решения, оценивать эффективность по результатам деятельности учащихся.
Третья группа: функции саморазвития, самообразования, личностно-профессионального роста, самореализации. Исследователями (Т. Г. Браже, А. К. Марковой, Н. В. Кузьминой, Л. С. Подымовой) отмечается повышение уровня самосознания педагога посредством включения его в исследовательскую деятельность. На значимую роль исследовательской деятельности в становлении профессионального мастерства педагога и ее влиянии на процесс формирования личности учителя указывает М. М. Левина. По мнению В. И. Мареева и Г. П. Щедровицкого, в процессе исследовательской деятельности происходит формирование я-концепции педагога как осознанной, личностно и профессионально-значимой деятельности. В исследованиях авторов выводится мысль о том, что осознание собственного опыта, самообобщение, самоанализ делают педагогическую деятельность творческой, наполняют ее личностным смыслом. В исследовательской позиции учителем осуществляется выявление сущности какой-либо профессиональной проблемы и новых перспектив ее решения в процессе мысленного (предваряющего или ретроспективного) анализа, в результате которого возникает личностное отношение к этой проблеме; порождение потребности к саморазвитию и самосовершенствованию.