Страница 7 из 9
XVII в. становится временем первой масштабной модернизации образования и трансляции научного знания, в которой свою роль сыграли различные педагогические силы, от католических профессоров, авторов учебных университетских курсов, включая иезуитов[60], до Коменского. Именно поэтому важным представляется осмысление первой модернизации образования в период позднего
Средневековья, Ренессанса и раннего Нового времени, когда схоластический рационализм как комплекс методов образования и исследовательских стратегий, характерных для средневекового типа мысли, формирует представление о системе как о необходимом условии всякого продуктивного мышления. Тем самым он оказывает влияние на институционализацию классической науки и создание новых способов трансляции знания, то есть на оформление (ново-европейской) образовательной парадигмы и построение современной системы образования[61].
Таков краткий, предварительный ответ на вопрос о том, почему в конце второго десятилетия XXI в. для истории и философии образования, для педагогической теории столь важна рациональная форма теологического мировоззрения, важна теология образования, хотя схоластика как тип мышления утратила свою культурную идентичность, как минимум, два столетия назад.
Можно сказать, что на первый план выходит задача раскрыть важную, пока еще недооцененную (как в среде педагогов, историков образования, так и в среде историков и философов науки) роль христианской парадигмы образования (включая ее ценностное ядро, схоластическую методологию познания, сам дискурс схоластики, различные педагогические модели, а также входящие в них религиозные и светские элементы). Миссия эта, имеющая исключительное значение для ценностно-культурологической педагогики, по-новому смотрится в перспективе глобальных процессов, разворачивающихся в образовании в наши дни.
Часть I
Теология образования
Богословие в образовании[62]
«Что общего между философом и христианином? Между учеником Греции и учеником Неба? Между искателем истины и искателем вечной жизни?»[63] Такими вопросами задавался в конце II в. Тертуллиан. Следует ли искать просвещения, рационального познания мира для обретения вечной жизни?
Среднестатистический современный человек, относящий себя к европейской культуре, жаждет не спасения, но личного счастья и комфортной жизни в благополучном обществе. Однако и эта цель – гораздо более приземленная, нежели спасение, – рождает свою дилемму: образование или оболванивание, и если образование, то какое?
Непрерывная череда реформ и модернизаций образования, которые идут в нашей стране, – частный случай общемировой беды. Мы не заметили, как образование из процесса формирования человека, его внутреннего преображения через открытие в себе образа Божиего превратилось в глобально-сетевое явление, в котором существуют и взаимодействуют субъекты и объекты, оказывающие, потребляющие образовательные услуги или обеспечивающие эти процессы потребления. В этом пространстве услуг действуют «образовательные стандарты», «инновационные концепции и модели», «модули», «основные образовательные программы», «компетентностные подходы», «педагогические технологии», «критериальные показатели эффективности». Образование трансформировалось в непрерывное повышение квалификации, lifelong learning, а общую деградацию средней и высшей школы призвана скрыть многоликая «инноватика».
Разумеется, в первую очередь мы говорим о массовом светском образовании – школах, колледжах, академиях и университетах, где активно внедряются западные (преимущественно американские) опытные образцы; основная задача последних, по факту, независимо от провозглашаемых «здравиц» в честь гуманизации, гуманитаризации, инклюзивности, заключается в том, чтобы дать стереотипное минимальное общее и профессиональное образование, позволяющее безболезненно менять сферу приложения своих усилий, осваивать новые профессии в зависимости от изменения приоритетов социально-экономической конъюнктуры и личных планов. Хотя не следует забывать о том, что в тех же Соединенных Штатах (и в «старой» Европе) существует альтернативное образование, направленное на формирование тонкого слоя элиты – высших менеджеров и высокообразованных профессионалов, которым уготована роль управляющих сообществами обученных по стандарту людей[64]. Но и в этих университетах прагматизм, практицизм вытесняют не только фундаментальность образования, но и мировоззренческую, нравственно-аксиологическую составляющую, которая традиционно отличала образованного человека от необразованного.
Образование «с заглавной буквы» всегда было связано с просвещением и воспитанием, то есть со сферами знания и ценностей. Разумеется, существуют различные классификации ценностей. Ценности могут носить прагматический характер, формироваться на личностно-экзистенциальном уровне, относиться к сфере материальных интересов. Мы же говорим не об этом, но о том, что прагматические и экзистенциальные ценности в наше время приняли гротескную форму, цивилизация постмодернизма стремится заместить ими все ценностное пространство, оттесняя и нивелируя даже те традиционные ценности новоевропейской эпохи, которые имели универсальный (трансцендентальный) характер, не упоминая уже о сфере абсолютного (трансцендентного)[65]. Вместе с тем очевидно, что абсолютные ценности сложно представить себе как существующие «сами по себе», вне религиозного мировоззрения, вне контекста веры. Не менее очевидно, что религия, как и образование, составляет фундамент культуры. Образовательные парадигмы, системы, модели соответствуют господствующим в обществе мировоззренческим установкам, интеллектуальному уровню и техническим достижениям цивилизации. Роль религии в образовательной среде и характер взаимовлияния религии и образования вытекают из функции религии как хранительницы сформированного традицией мировоззренческого ядра культуры, нравственных устоев и социальной этики – тех самых абсолютных ценностей.
Хотя мы ведем речь о христианской образовательной парадигме, следует заметить, что и в древних, языческих культурах неизменно присутствовала религиозная компонента. Так, в основании античной педагогики, которая институционально сложилась к IV в. до н. э., лежала пайдейя (παιδεία), означавшая, как известно, общую культуру и воспитание. Пайдейя полагалась онтологически укорененной и – в силу этого – ценностно ориентированной данностью. Греческое образование лежало в религиозном поле постольку, поскольку религиозность, вера в богов являлась составной частью античной культуры, ее «естественным фоном». Римское образование, ставшее производным от образования греческого (последнее распространило свое влияние на Рим в III в. до н. э.), имело более выраженный прагматичный характер, ориентированный на развитие системы «воспитания добропорядочных граждан» в государственных школах. Римская школьная система формируется к I в. н. э. и, распространяясь во II–V вв., то есть уже в римско-эллинистическо-христианском мире, превращается в соединение свободных искусств, или наук, в которых традиционная римская религиозность находит свое место мировоззренческой компоненты при практически полном отсутствии нормативной функции религиозности по отношению к образовательной системе.
Образование иудеев имело религиозный характер, поскольку основывалось на библейском понятии «боязни Бога» (Исх. 1:17). Семейная педагогика была нравственно ориентирована, достаточно свободна с точки зрения методов; она переходила в процесс обучения в синагоге или в талмудической школе[66]. Христианское образование, выросшее из иудейской религиозной педагогической системы, также было направлено на внутреннее преобразование, преображение человека через молитву и изучение Священного Писания. В доникейскую эпоху оно ограничивалось воспитанием и было в основном сосредоточено в церковных общинах, с конца II в. под непосредственным руководством епископов. Подготовка священников также осуществлялась в катехитических кружках – диатриабах. Первой христианской школой с систематической организацией занятий стало катехитическое училище в Александрии, среди наиболее известных дидаскалов в котором были Климент Александрийский и Ориген. Последний, в пору своего изгнания, распространил александрийский опыт на организованные им новые школы в Кессарии, где ученикам наряду с основами вероучения преподавали «светские» науки (геометрию, арифметику, риторику, физику, астрономию), в состав предметов включались также логические и этические знания. Сочетание светских и религиозных дисциплин обеспечивало совместимость с греко-римскими программами и широкое толкование Священного Писания, однако вызывало критику со стороны ревнителей благочестия. Появление собственно богословского элемента в образовании с первых шагов стало сопровождаться боязнью разногласий в описании вероучительных догм. С III в. под влиянием пресвитера Лукиана развивается Антиохийская школа, которая в разное время формирует и еретиков (Арий и ариане), и ортодоксов.
60
Вдовина Г.В. Язык неочевидного. Учения о знаках в схоластике XVII века. М., 2009.
61
Отметим, что развитие научного и педагогического потенциала схоластики продолжается до середины XVIII в. (См.: Савинов Р.В. Постсредневековая схоластика как вариант философской парадигмы Нового времени // Вестник Русской христианской гуманитарной академии. 2011. Т. 12. Вып. 3. С. 99–108).
62
Доклад, сделанный на 2-й сессии III Международной научно-богословской конференции «Актуальные вопросы богословских исследований», Санкт-Петербургская православная духовная академия, 5–6 октября 2011 г.
63
Тертуллиан. Апологетик. С. 46.
64
Подробно об этом см.: Новиков А.М. Постиндустриальное образование. М., 2008.
65
Вегас Х.М. Ценности и воспитание. СПб.: Изд-во СПбГУ; Изд-во РХГА, 2007. С. 90 и далее.
66
Draizin, Nathan. History of Jewish Education From 515 B.C.E. to 220 B.C.E. Baltimore: The Johns Hopkins Press, 1940.