Страница 19 из 24
Гендерные стереотипы родителей оказывают сильное влияние на Я-концепцию и восприятие своих способностей ребенком. Выявлены гендерно специфические особенности родителей одаренных детей [10], [21]. Во-первых, они чаще склонны к затратам времени и средств на образование одаренных сыновей, но не дочерей в тех семьях, где есть разнополые дети. Во-вторых, родители скорее склонны считать одаренными и успешными сыновей, но не дочерей: успехи дочерей приписывают старательности, трудолюбию. В-третьих, выявились выраженные предпочтения сфер профессиональной реализации для сыновей и дочерей. Так, Джэнис Джекобе и Виктория Вайц [21] определили, что родители девочек чаще придерживаются стереотипных представлений, чем родители мальчиков (что создает более благоприятные условия для мальчиков). Например, большинство родителей считают математику наукой для мужчин и иногда даже препятствуют выбору этой профессии девушками. Нежелание многих одаренных девочек заниматься в специализированных программах по математике, естественным наукам связано с системой личных убеждений – ожиданий успеха и ценности, приписываемой тем возможностям, которые воспринимаются как вполне доступные [17]. Таким образом, основы разного восприятия своих способностей и ожиданий успеха у девочек и мальчиков закладываются под влиянием гендерных стереотипов родителей. В семье у одаренных девочек чаще закрепляется образ себя как человека скорее прилежного, чем способного [17], [18], [22].
Школа. Девочки в среднем несколько опережают мальчиков в развитии: они раньше начинают говорить, читать, считать, у них лучше развита тонкая моторика рук, что влияет на скорость и качество овладения письмом. Их отличает большая дисциплинированность: в семье девочек чаще приучают следовать указаниям взрослых. В среднем показатели интеллектуального развития у девочек в младшем школьном возрасте несколько выше, чем у их сверстников. Казалось бы, все это создает для девочек лучшие предпосылки для развития способностей в школе. Но это только на первый взгляд.
В учебной деятельности взаимодействие учителей и учащихся имеет гендерно специфический характер [21], [22]. Большинство учителей убеждены в том, что они одинаково общаются с девочками и мальчиками на уроке. Однако тщательные наблюдения показывают, что есть особенности, за которыми кроются неосознаваемые представления самих учителей об ученицах и учениках. В школе дети встречаются с разным отношением учителей: от девочек ждут послушания, примерного поведения, прилежания и отличных отметок по всем предметам. Так как мальчики несколько меньше подготовлены к школе, чаще нарушают дисциплину, то учителя уделяют им больше внимания и стремятся держать их под контролем. Уровень подготовки мальчиков, их интересы определяют то, что делают учителя. Скрытое послание девочкам: «Не мешайте мне учить их!» Это послание девочки принимают с готовностью и гордостью [10], [22].
Во время урока учителя в первую очередь отвечают на вопросы мальчиков, реагируют на их поднятые руки; ответы с места девочек, как правило, не принимаются, их вопросы чаще оставляют без внимания. Учителя дают чуть больше времени на ожидание ответов мальчиков на вопросы. Подразумевается, что девочка должна была все выучить и дать готовый ответ, что сейчас найти ответ она вряд ли сможет, тогда как мальчик, если даже и не учил, сообразит. Такое поведение способствует формированию уверенности в себе, в своих силах у мальчиков. У девочек же развивается модель поведения, основанная на послушании, ориентация на как можно более точное воспроизведение; в результате они опасаются совершить ошибку или привлечь к себе внимание.
Учителя дают качественно разную оценку ответам мальчиков и девочек. Любой ответ девочки принимается (с той или иной отметкой), а от мальчиков требуют большего, настаивают на поиске правильного ответа, стимулируют «подумать еще». Ответы мальчиков анализируются учителями более подробно, что дает основу для продвижения дальше [9], [10]. Следовательно, мальчиков больше ориентируют на улучшение результатов, на достижения, на преодоление трудностей, на более высокий уровень притязаний. По-разному объясняют учителя неуспех учениц и учеников: у девочек он объясняется отсутствием способностей, а у мальчиков его связывают с недостатком трудолюбия, усилий по конкретному предмету. Эти отличия имеют существенное значение, так как при отсутствии способностей трудолюбие, дополнительные усилия не могут решить проблему. Следовательно, девочек меньше настраивают на работу, в скрытой форме их поощряют принять то, что есть, как должное. Мальчиков настраивают работать больше, чтобы добиться успеха.
С раннего детства девочек ориентируют на общение, на межличностные отношения. Благодаря этому у них развивается высокая чувствительность к ожиданиям, к мнению значимых людей. Развитая способность к социальной адаптации толкает девочек на то, чтобы соответствовать модели поведения, которую прямо и косвенно, сознательно и неосознанно поощряет учитель/учительница. Для одаренных девочек также довольно типичным является приспособление к уровню своих сверстниц и сверстников: они внимательно присматриваются к тому, что одобряет и не одобряет учительница, как себя ведут остальные дети в классе [9], [10], [18]. Высокие интеллектуальные способности позволяют быстро сделать выводы относительно того, какое поведение желательно. Как результат, одаренная девочка, давно научившаяся бегло читать, может начать читать по слогам, потому что так она получает одобрение учительницы и завоевывает симпатии в классе.
Поведение девочки часто затрудняет определение того, что она уже умеет (реальной, актуальной зоны развития, по Л. С. Выготскому), и, как следствие, препятствует определению зоны ближайшего развития [2].
Высокоразвитые способности и старательность могут обеспечить одаренной школьнице отличную успеваемость. Однако отсутствие информации об одаренности, ее виде, особенностях проявления, становится барьером для создания оптимальных условий ее дальнейшего развития. Развитие способностей происходит только в условиях обучения на более высоком уровне: «…зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень их развития (выделено курсивом. – Л. С.В.)» [2, с. 247].
«Невидимость» одаренности девочек и учеба на несоответствующем уровне порождают еще одну проблему. Одаренная девочка не получает возможности развивать умения преодоления трудностей в обучении, ведь учеба не является вызовом ее способностям, то, что она делает в школе, слишком легко. Формирующаяся установка на воспроизведение, боязнь риска могут стать барьером в развитии самостоятельности мышления, породить недоверие к своим умственным возможностям и стремление искать ответы на вопросы в научно-популярной литературе, у других людей, но не самой.
Мальчик, как правило, сразу же пытается продемонстрировать свои знания и достижения. Если занятия в классе не интересны из-за своей легкости, то чаще всего мальчик не сидит спокойно, а начинает заниматься «посторонними» делами, нарушать дисциплину. Как «нарушитель» он становится объектом внимания, и шансы быть понятым, получить адекватное обучение резко возрастают, особенно по сравнению с терпеливой, приспосабливающейся девочкой. К вышеописанным особенностям следует добавить, что учителя хвалят мальчиков чаще, чем девочек (а девочки более чувствительны к похвале и к ее отсутствию). В целом мальчики доминируют в процессе общения в классе в соотношении три к одному, тем самым получая больше возможностей продемонстрировать свои таланты [10], [18], [22].
В результате всех этих на первый взгляд незаметных и вроде бы незначительных отличий во взаимодействии с родителями, учителями и сверстниками/ сверстницами одаренные девочки приобретают некоторые специфические черты. Прежде всего, многие из них отрицают свою одаренность, высокие способности, объясняя успехи внешними условиями и трудолюбием. Во-вторых, у них формируется исключительная способность к социальной адаптации, хорошо маскирующая одаренность и обеспечивающая их принятие ближайшим окружением, что особенно сильно проявляется в подростковом периоде. В-третьих, они меняют свои первоначальные профессиональные ориентации, часто со снижением социального статуса профессии (например, секретарь-референт вместо специалиста по программному обеспечению) [10], [18], [22].