Страница 15 из 19
Мировоззренческая парадигма – это общемировоззренческие представления о природе и о пространственно-временных характеристиках сущего, о причинно-следственных связях явлений и вещей, о человеке и его способностях, ценностных отношениях к Богу, миру, социуму, самому себе и другому, свойственные определенной эпохе [1, С. 16].
Соответственно «мировоззренческая парадигма образования» в первом своем, широком значении, является непосредственным отражением общей картины мира, свойственной эпохе, в представлениях о ребенке, о возможностях, целях и задачах образования, об учителе и основных характеристиках его личности [1, С. 16]. Например, эзотерическая, научно-технократическая и гуманитарная парадигмы образования, по классификации И. А. Колесниковой; авторитарно-императивная и гуманная, по классификации Ш. А. Амонашвили и т. д.
В более узком значении мировоззренческая парадигма образования – система научных установок, подходов, ценностей, в основании которых лежит представление о мировоззренческом самоопределении личности как основной цели образования.
О мировоззренческом смысле образования писал еще С. И. Гессен. Задача образования рассматривалась им как воспитание личности, что равнозначно выработке мировоззрения: «Без мировоззрения как жизненного отношения субъекта к мировому целому, отношения, включающего в себя зрения ценностей, а значит и некий жизненный идеал, без такого мировоззрения нет самосознания, а стало быть человека как личности» [72, С. 94]. Формирование мировоззрения проходит, по мысли философа, в три этапа: 1) детство (до 10–11 лет), когда еще нет разделения на мир и собственное «я»; 2) отрочество (11–14 лет), когда человек только начинает «переживать проблематику мировоззрения»; 3) юность (14–20 лет), когда происходит осознание себя личностью и выход наружу мировоззрения в форме интуиции, соединяющей мир с человеком.
Личность сама «образует» собственное мировоззрение, строит его, «избирает в соответствии со своим характером». Задача учителя не сказать о мировоззрении, а «показать» его, потому что юношу в первую очередь интересует не что говорит учитель, а как он действует «в ответственные моменты жизни». Гессен обращает внимание на то, что одинаково опасен для педагога как нейтралитет в вопросах мировоззрения, так и перерождение мировоззрения в идеологию. Педагог должен занять позицию «активной терпимости», проникнутой деятельной любовью к каждой конкретной личности.
Развивая его идеи, современный философ И. Н. Сиземская обращает внимание на то, что «вне культурно-мировоззренческого контекста образование лишается проблематики, связанной с осмыслением экзистенциальных вопросов человеческого бытия» [260, С. 64].
Философское обоснование мировоззренческой парадигмы образования дается в работе М. П. Арутюнян «Мировоззрение: онтологический и методологический подходы», последняя глава которой посвящена мировоззренческому потенциалу образования. «Установка на мировоззренческую структуру личностного сознания как учителя, так и ученика означает прежде всего переориентацию представлений о ведущих целях, задачах и технологиях образования», – считает ученый [15, С. 283]. Цель образования в контексте новой парадигмы видится философу «в выстраивании мировоззренческого отношения к действительности», в превращении процесса образования в «непрерывную смысложизненную активность человека». Знания преобразуются в личностные мировоззренческие смыслы благодаря раскрытию в образовательном процессе потенциала таких феноменов сознания, как ум, рассудок, вера, надежда, любовь, убеждение.
Анализ исследований философов: М. П. Арутюнян, А. П. Валицкой, Г. А. Абрахматовой – позволяет сделать вывод о том, что мировоззренческая образовательная парадигма дает основание для решения сущностных вопросов современного образования:
• как усилить личностную направленность образования, его обращенность к личности учащегося, мотивационным и нравственно-духовным устремлениям, фиксируемым мировоззренческими установками [260, С. 65];
• как помочь ученику сделать осознанный выбор собственных мировоззренческих ориентиров в условиях радикальной плюрализации мировоззрений;
• как построить целостный процесс обретения знаний; синтезировать учебные знания на основании мировоззренческой картины мира и др.
Обращение к исследованиям, которые можно рассматривать в контексте мировоззренческой парадигмы образования, позволило наметить следующие пути решения перечисленных выше вопросов.
1. Усиление мировоззренческой составляющей содержания образования, которая, по мысли философа В. Н. Финогентова, «должна быть центральным, интегрирующим и определяющим, смысловым началом всей системы образования», тогда как сегодня ей уделяется недостаточное внимание. Мировоззренческая составляющая содержания образования присутствует в содержании всех учебных дисциплин в виде мировоззренчески значимого знания, т. е. такого знания, которое может быть использовано для решения тех или иных мировоззренческих проблем [299]. Это знание, по мысли А. П. Валицкой, «ориентировано ценностным смыслом, имеет воспитывающую мировоззренческую направленность, организовано идеей целостной, развивающейся, открытой картины мира и человека в нем» [60, С. 14]. Однако эти знания не актуализируются, не подаются учащимся в качестве строительного материала… для создания ими своего собственного мировоззрения. Это связано, во-первых, с тем, что педагоги не ориентированы на трансляцию мировоззренческой составляющей образования, а во-вторых, с тем, что «эти мировоззренческие элементы (знания, идеалы, ценностные ориентации…), присутствующие в содержании различных дисциплин, слишком рассредоточены, разбросаны, случайны, не интегрированы, не складываются в целостность» [299].
2. Изменение требований к оценке результатов образования закреплены в «Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования», в котором на первом месте стоят личностные результаты. К ним относятся «готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению… формирование целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное многообразие современного мира» [297].
По мнению Л. В. Вилковой, сегодня происходит «понимание того, что оценивание становится не просто тем, через что учащиеся «проходят», но и тем, что осуществляется вместе с ними и что совершается ими самими» [62, С. 116].
В связи с изменением критериев оценки результатов образования меняется и система оценки профессиональной деятельности учителя. Например, в типовом документе «Отзыв об уроке / занятии», представляемом педагогами в аттестационную комиссию, выделяются следующие критерии оценки современного урока (занятия):
– занятие помогло обучающимся в ценностно-смысловом самоопределении;
– обучающиеся получили помощь в решении значимых для них проблем [210].
Таким образом, оценка работы учителя ставится в зависимость от того, насколько он внимателен к личностным проблемам учащихся, к становлению их мировоззрения.
3. Построение системы онтологического воспитания (Ульянова И. В.) – целенаправленного взаимодействия педагога с воспитанником в образовательном процессе с целью конкретизации вопросов бытия («Каким быть?», «Кем быть?», «Что делать?», «В чем смысл моей жизни?»); формирования у ученика положительных идеалов, смысложизненных ориентаций. Ученый выделяет ведущие методы онтологического воспитания: беседы о смысле жизни, о мечтах и планах, об ответственности, справедливости и несправедливости; дискуссии и диспуты по художественным произведениям, кинофильмам, театральным постановкам; анализ поступков… творческие письменные и художественные работы; лекции философского содержания и пр. [294, С. 46].
4. Возрастание роли личности учителя в образовательном процессе, значимости его мировоззренческой культуры. Педагог, безотносительно к преподаваемому предмету, должен владеть широким кругом мировоззренческих знаний, уметь раскрыть мировоззренческий потенциал своего предмета, «выстраивать преподавание предмета и воспитательного процесса в формах мировоззренческого дискурса, передавать ученикам навыки мировоззренческой аргументации, способностей обоснования своих собственных мировоззренческих взглядов, самостоятельного выбора позиции» [15, С. 284]. Но самое главное здесь – «личностный опыт учителя», то есть опыт становления личностью, который именно и интересует юношество. Приобретение этого опыта – внутренняя, экзистенциальная задача педагога. «Неслучайно, – пишет И. А. Колесникова, – в современной педагогической науке развивается тенденция к рассмотрению проблемы не только профессионального обучения, но и ВОСПИТАНИЯ учителя» [129, С. 234]. Его миссия – «способствовать пробуждению мировоззренческого сознания, философского умонастроения» [119, С. 51].