Страница 11 из 17
Данная установка является не случайной и обусловлена целым рядом негативных процессов, связанных с кризисом гуманитарного образования, начавшегося с реформами 1990-х годов. Гуманитарные предметы, а вместе с ними и содержание гуманистических ценностей и идеалов человечества оказались не просто невостребованными, но фактически девальвированными как «устаревшие и неадекватные» в век торжества рациональности и рыночных измерений качества жизни. Более того, получила распространение негативная оценка истории России, ее многовековой культуры и перспектив развития. По определению ведущих социологов, «негативная идентичность» конструируется на основе представлений о себе как «неспособных изменить жизнь к лучшему», «обиженных, угнетенных, несущих бремя ущемленной национальной гордости, страдающих комплексом неполноценности и т. д. [3, с. 49–58].
Преодоление негативных последствий кризиса социокультурной идентичности 1990-х годов требует интенсификации усилий по разработке новых образовательно-воспитательных программ, главной целью которых в данном контексте становится проектирование ценностных параметров «позитивной идентичности», которые будут содержать те духовно-нравственные символы и идеалы, которые лежат в основе национально-государственной идентичности России, декларируют ее историческое прошлое, наследие и традиции, богатое культурное достояние [7, с. 9].
Проблемы духовно-нравственного воспитания становятся сегодня важнейшими приоритетами в стратегиях образования XXI века [9].
Именно поэтому в Концепции развития дополнительного образования детей подчеркивается, что «отказ государства от решения задач (формирования позитивной идентичности) может привести к «рискам стихийного формирования идентичности» в нерегулируемых «периферийных (субкультурных) пространствах социализации». Поэтому ключевая социокультурная роль системы дополнительного образования заключается в том, чтобы переломить этот неконтролируемый и нерегулируемый (негативный) процесс, проектируя соответствующее жизненное пространство «позитивной социализации».
Средством профилактики этих рисков и ответом на провоцирующие негативные факторы становится проектирование социокультурного пространства позитивной социализации, соответственно, формирование инновационно насыщенной образовательной среды самосовершенствования и творческого саморазвития человека как субъекта культуры.
Проектирование «среды позитивной социализации» в системе дополнительного образования структурно представлено многообразием социальных практик, вариативностью содержания и форм образовательного процесса, свободным личностным выбором деятельности, определяющей творческое развитие. И именно поэтому система дополнительного образования способна стать таким стратегическим инструментом формирования ценностей, мировоззрения, культурной идентичности учащихся.
Одним из важнейших приоритетов становится, таким образом, создание необходимых условий для личностного развития, включающего прежде всего реализацию потребностей учащихся в духовно-нравственном и творческом развитии. Для достижения этих целей необходимы программы мотивации личности к познанию, творчеству, искусству, что тесно связано со следующей стратегической задачей – проектированием «мотивирующей образовательно-воспитательной среды». Социальное проектирование в данном контексте выступает главным инструментом реализации поставленных задач. Одной из важнейших среди них является разработка вариативных комплексных программ эстетического и художественного воспитания. Особенности организации процесса обучения в учреждениях дополнительного образования предполагают применение инновационных методов в разработке программ образовательно-воспитательной деятельности художественного профиля [8].
Масштабность этих задач в контексте приоритетов Концепции развития дополнительного образования детей определяется тем, что функции эстетического воспитания понимаются как «функции культуры». Соответственно, социальное проектирование должно быть ориентировано на формирование специфических «творческих сред» в системе дополнительного образования, создающих возможность для развития любых жанров и форм художественной деятельности, соблюдая принцип преемственности и наследования культурных традиций.
Из сказанного следует, что разработка программ творческого развития – эстетического и художественного воспитания – должна носить комплексный характер, создающий возможность многообразия жанрово-видовой художественно-эстетической деятельности детей и подростков.
Социальное проектирование комплексных целевых программ эстетического воспитания должно, таким образом, основываться на создании и аналитической проработке по крайней мере двух факторов: в качестве «системообразующего» выступает контент (содержание) деятельности по эстетическому воспитанию. Контент организационной модели разрабатывается как на базисе эстетических программ, так и на основе анализа существующей инфраструктуры дополнительного образования [13].
Между тем в контексте новых реалий информатизации российского социума возникают и новые проблемные ситуации, соответственно, новые требования к адаптации инфраструктуры дополнительного образования к возрастающим потребностям решения комплексных задач по интеграции творческой социокультурной практики учреждений дополнительного образования в общую систему позитивной социализации и свободной организации образовательно-воспитательного процесса в целях культивирования жизненного пространства и трансформации его, как подчеркнуто в Концепции, в «мотивирующее пространство самореализации личности». Безусловны в данном контексте требования к изменению инфраструктуры дополнительного образования: модернизации как своей содержательной деятельности (по проектированию «персонального пространства» творческого развития личности), так и методов (технологий) управленческой деятельности, эффективность которой зависит в конечном счете от возможностей представить в качестве взаимосвязанных разнородные компоненты образовательной и воспитательной деятельности. Принцип увязывания всех «управляемых» компонентов в единое целое – требование «полноты охвата» необходимых условий и факторов формирования управленческой системы, обеспечение ее ресурсных, кадровых, финансовых и других средств реализации – задается программно-целевым методом, который широко применяется в последние десятилетия при разработке масштабных проектов [13, с. 30–37].
В соответствии с этим методом цели комплексных программ, реализуемых сегодня в системе дополнительного образования, определяются положениями и рекомендациями федеральных целевых программ, которые разрабатываются для организации и взаимной увязки деятельности (различных ведомств), соответственно, между исполнителями. Они предусматривают задания и технологии их поэтапного выполнения: этапы, сроки в определенной последовательности от проектных заданий до конкретных форм реализации. В этих условиях сфера управления широко использует метод социального проектирования как наиболее адекватный в решении многоаспектных управленческих задач, в данном случае в образовательно-воспитательной деятельности.
Социальное проектирование является комплексным методом управления, соединяющим аналитические методы, моделирование новых решений, задания и технологии их поэтапного выполнения.
Методология социального проектирования в системе эстетического воспитания достаточно широко применяется в учреждениях образования и воспитания как наиболее адекватный инструмент реализации комплексных задач федеральной целевой программы развития образования. При создании комплексных программ эстетического воспитания необходимо учитывать следующее условие: социокультурная среда должна быть переосмыслена как «развивающая», как творческое пространство самореализации личности. Эти требования определяют отправной момент в построении программы. Формирование социального проекта предполагает разработку алгоритма проектировочной деятельности. Исходя из вышесказанного, она будет представлена в виде проектирования двух объектов: содержания (в данном случае теоретико-методологических принципов эстетического воспитания) и организационных структур его реализации. В каждый конкретный момент один из этих объектов предполагается «заданным», а другой – «проектируемым», и наоборот, своего рода «челночная рефлексия» – движение от одного объекта к другому. Особенностью такого метода («челночной рефлексии») является его прямая включенность в практику проектирования.