Страница 46 из 48
Поэтому я ограничиваюсь констатированием этих пунктов, чтобы перейти к следующей ступени выяснения смысла, значения и идеала университета как учебного заведения, а именно к выяснению смысла и значения того процесса, на котором зиждется университетское преподавание, – процесса чтения-слушания научных лекций.
В. Университетское преподавание. Его психология и значение
Душевные волнения, эмоции обыкновенно стремятся к разряжению, к внешним проявлениям; отсюда возникла, между прочим, теория, отождествляющая эмоции с их разряжением, – теория, по моему убеждению, весьма ошибочная, а здесь во всяком случае не требующая оспаривания, но тем не менее характерная как показатель тесной связи этих двух процессов. Обыкновенно эмоции вызывают, между прочим, потребность поделиться с другими, сообщить другим то, что нас волнует. Так и волнующие нас идеи, т. е. мысли, связанные с более или менее сильными эмоциями, создают потребность высказаться, сообщить другим, а идеи, волнующие нас в положительном смысле, воодушевляющие и представляющиеся ценными, истинными, дорогими, создают потребность склонения и убеждения и других в их пользу, потребность активного учения, проповеди.
Существует легенда, что Будда, открыв наконец после долгой борьбы и искания известные три основные истины (относительно страданий живых существ и т. д.), усомнился и даже долго колебался, следует ли ему сделаться учителем найденной им (философской) системы истин или оставить их, так сказать, при себе. Мне эта легенда представляется среди прочих сведений о жизни и проповеди этого великого философа и учителя, отчасти правильных (как теперь убедительно доказывают знатоки-специалисты), отчасти, несомненно, неправильных, именно только легендой, мифом. Не только последующая воодушевленная и поразительно успешная проповедь этих истин и само их содержание, но и сама духовная природа идейного творчества и чувств и стремлений, с ним связанных, мало говорит в пользу вероятности упомянутого рассказа. В основе развития этой легенды скорее было наивное стремление возвеличить ценность тех высоких истин, которые могли и погибнуть для рода человеческого, и заслуги Будды, который сжалился над непросвещенными и посвятил себя их обучению. Христос уже в отрочестве стремился обучать других, а его воодушевленные и великие духом ученики сделались бы апостолами и проповедниками даже и без особого поручения Учителя. Платон, создавая нечто вроде «университета» для себя, академию, постоянную аудиторию, как и вышедший из этой великой аудитории наиболее выдающийся ученик Аристотель, в свою очередь (после самостоятельной переработки слышанного от Платона), основавший школу, следовал тому же стремлению, общему творцам и поклонникам идей, к их распространению. Платов учился философии у Сократа. И этот философ имел свою постоянную аудиторию, хотя она и не находилась в его доме (там была Ксантиппа, в университетском деле мало смыслившая и даже прямо враждебно к науке настроенная дама, – она бы устроила обструкцию). Аудитория Сократа странствовала по площадям и улицам; Сократ ходил и заходил всюду, где он только мог приютиться со своими учениками и собрать аудиторию «вольных слушателей».
Возникновение университетов следует психологически объяснять не столько потребностями и стремлением к знанию со стороны неученых, сколько стремлением к общению и сообщению своих идей и открытий другим со стороны ученых. Стремление и потребность учить, проповедовать (profteri, professio) представляли в начале развития университетов и представляют и теперь – во всяком случае со стороны истинных ученых, а особенно со стороны тех, которые много и усиленно думали и имеют много, чем поделиться и чему поучить других, – существенный фактор и условие силы и успеха университетского учения, и без понимания этого фактора не может быть и правильной теории и сознательной политики университетского дела.
Нельзя себе представлять дело так, будто ученые, читающие лекции в университете, – это чиновники, за жалованье исполняющие работу чтения лекций, отбывающие службу, радующиеся, может быть, праздникам или чрезвычайным случаям отдыха и освобождения от отбывания лекционной повинности и нуждающиеся, может быть, в надзоре, контроле и понукании к аккуратному отбыванию своей службы (для каковой цели, например, недавно введена мера сообщения каждого профессора ректору для сведения Министерства о дне начала и окончания чтения лекций с его стороны и т. п.). Это, как, например, и попытка изыскать меры, которые бы заставили членов факультета являться в достаточном числе на ученые диспуты, симптомы и образцы принципиально ошибочной политики, в корне искажающей всю психологию университетского дела, вносящей в университет совершенно ложную ноту и не усиливающей усердия, а, как раз напротив, подрывающей и расшатывающей нормальную и желательную мотивацию профессорского поведения.
Единственно правильна та университетская политика, которая исходит из предположения свободного влечения и охотного чтения лекций не из страха, а из любви к этому занятию; точно так же и посещение заседаний факультета, совета и ученых диспутов должно происходить из любви к науке и радостного служения ей.
Нас спросят: «А если такое предположения не оправдывается?»
На это я отвечу: «В таком случае надо прийти к выводу о том, что вкралась серьезная болезнь, органический порок, и паллиативы тут ничем не помогут: неуместные лекарства только усилят болезнь. Надо обратиться к коренному лечению».
С этой же точки зрения не нужны университету назначенный и считающийся начальством ректор или попечитель. А если фактические обстоятельства таковы, что они кажутся нужными, то это уже банкротство университетской политики, поверхностный диагноз и такое же лечение. Притом это даже не паллиативы, а простые фикции, ибо начальнические меры и манеры не удаются и обыкновенно инстинктивно чувствуются неуместными и избегаются, так что получается только начальство на бумаге; нравственная ответственность с тех, на которых она по существу лежит, снимается, а те, на которых она на бумаге возлагается, только ощущают свое ложное положение, ничего сделать не могут и обыкновенно и не решаются предпринимать. Поэтому Устав 1884 г., заводя, по-видимому, начальство и контроль, на самом деле содействовал появлению анархии, ослаблению чувства долга и нравственной ответственности в университете и появлению таких болезней и злоупотреблений, какие были бы немыслимы при ином положении дела.
Ошибочно было бы и так толковать нормальную и желательную психологию университетского преподавания, будто здесь основная желательная нота состоит в педагогических склонностях и мотивах; не следует думать, что основная пружина деятельности идеального профессора такова же, как, например, у родителей, обучающих и воспитывающих своих детей, или у педагогов по любви и призванию, например тех учителей, которые с величайшим усердием и удовольствием обучают мальчиков грамоте, грамматике, арифметике и стараются всячески внушить им хорошие правила поведения и т. д. Это очень почтенная и даже высокая психология. Среди разных человеческих типов мало можно найти столь симпатичных и достойных любви и уважения типов, как тип педагога по любви и призванию. И я отнюдь не ставлю тип надлежащего профессора – во всяком случае с нравственной точки зрения – выше типа педагога по любви и призванию. Как тип сестры милосердия по любви и призванию идеальнее с нравственной точки зрения типа художника, предающегося свободному эстетическому творчеству (первая посвящает себя ближним, а второй удовлетворяет свои эстетические потребности), так и тип идеального педагога, хотя бы учителя народного училища, по-моему, с этической точки зрения идеальнее типа надлежащего профессора университета.
Цель и смысл моих замечаний вовсе не в превознесении и возвеличении профессоров как таковых. Но последних следует строго отличать от педагогов в собственном смысле, если мы желаем правильно понять профессорскую психологию и вести рациональную университетскую политику. Всякая деятельность и всякое учреждение имеют свою особую психологию, свой дух и свое назначение, и всякая политика должна исходить из уяснения этой психологии и действовать сообразно ее природе. И вот, повторяю, профессорская психология не есть педагогическая психология, и стремление заставить профессоров быть педагогами, сближаться и вступать в общение на педагогической почве и с педагогической целью со студентами и т. д. – это идея, психологически очень понятная ввиду явлений последнего периода университетской жизни, но она едва ли может дать обильные результаты на деле. Хороший профессор обыкновенно был бы довольно плохим педагогом, а идеальнейший ученый и профессор оказался бы, пожалуй, идеально неудачным педагогом и поэтому даже, пожалуй, очень плохим учителем гимназии. Выше (с. 46) я привел воображаемый пример Канта, Гегеля, Фихте, занимающихся собеседованием по заданному уроку, проверяющих прилежание отдельных студентов и т. д.: «Фихте стал бы, пожалуй, нервничать, а Гегель стал бы во вред серьезному и систематическому преподаванию увлекаться течением и изложением собственных идей…» Из названных великих философов особенно Фихте, как известно, был великим профессором в смысле необычайного, удивительного успеха его лекций. Это, несомненно, идеальный профессор, но место ему было именно в университете, а не в педагогическом заведении. Одна уже углубленность в свои мысли, рассеянность и непрактичность типичных ученых и профессоров делает их негодными для педагогической деятельности в собственном смысле, где требуется величайшее внимание к другим, к движениям их души, большой практический такт и т. д.