Страница 31 из 48
Так, он указывает, во-первых, на то, что «на лекции студент принужден или слушать объяснения того, что он уже давно понял, или отвлекаться от лекции, делаться искусственно невнимательным до тех пор, пока тянутся эти объяснения, может быть, необходимые для его соседа». Между тем «при некотором навыке читать книгу можно почти безошибочно угадывать, какие абзацы (иногда строки) можно пропускать после того, как предшествующее изложение уже понято и чтение дальнейшего развития мысли было бы излишним». Вообще, «книга более индивидуально приспособлена, чем лекция».
«Во-вторых… изучение по книге требует приблизительно в пять раз меньше времени, чем аудиторное слушание. При четырех часах в неделю, т. е. при 100 часах в год, профессор едва успеет прочитать содержимое тома в 500 страниц убористой печати. А у себя дома студент прочитывает тот же том при некотором искусстве за 16–20 часов».
«Наконец, не нужно забывать и того, что всякое вообще слушание лекций является тяжелым трудом… У нас вообще как-то не отдают себе отчета в том, какую колоссальную затрату воли нужно произвести для того, чтобы выдержать эту пассивную роль [слушания лекций]… Я думаю, следовательно, что и с этой точки зрения лекции уступают книгам в педагогической ценности; нет ничего вреднее, чем приучать молодежь к пассивности. Ввиду всего этого я позволяю себе утверждать, что молодежь не так уже неправа, не посещая лекций».
Мы в случае согласия с этой характеристикой лекций и их вреда (несоразмерная потеря времени – с тяжелым трудом – и приучением к пассивности как результатом) сказали бы: «Не совсем уж неправы (т. е. вполне и очень правы) те, которые не читают лекций или требуют полного упразднения этого занятия, представляющего лишнюю и вредную потерю времени».
Между тем автор говорит далее о необходимости бороться против непосещения лекций, причем он только отвергает (и остроумно осмеивает) применение мер понуждения для этой цели. Его окончательный вывод (с которым должен согласиться всякий знающий и понимающий университетское дело и ценящий достоинство университета и университетского преподавания) гласит:
«Все средства, направленные к увеличению посещаемости лекций и связанные в какой бы то ни было форме с принуждением, недостойны университета и чистой науки. Бороться против непосещений необходимо, но бороться надо средствами менее паллиативными, чем грубая сила».
И с последним положением – о необходимости бороться против непосещения лекций разумными средствами – я в высшей степени согласен, потому что я очень высоко ценю лекции, считаю их не только не бесполезною или даже вредною тратою времени, а в высшей степени ценным и даже необходимым элементом университетского преподавания (как, очевидно, и автор в этом месте своей статьи).
Далее автор продолжает:
«И я думаю, что задача молодых университетских преподавателей именно и заключается в том, чтобы анализировать и отдавать себе ясный отчет, почему имеют успех те, к счастию, многочисленные профессора, общие их учители, которые до сих пор сохранили секрет умения привлекать слушателей в аудиторию. Чем они добиваются этого результата?
Я крайне сожалею, что в таком щекотливом вопросе я не могу назвать ни одного имени: с одной стороны, мне пришлось бы назвать слишком многих, а с другой стороны, всякое; перечисление неминуемо имело бы характер суждения о неупомянутых. Всякому знакомому с нашей университетской жизнью [автор, очевидно, имеет в виду Петербургский университет, главным образом или исключительно юридический факультет] известны те имена, которые я имею в виду. И у этих-то лучших представителей высшего преподавания и нужно искать секрет, как сделать лекцию интересною [т. е. вообще ценною, полезною, добавим от себя] для слушателей».
Я выписал весь этот пассус, потому что это золотые слова. Несомненно, это так! Логика ясная и безукоризненная. Лекции «к счастию, многочисленных профессоров» ценятся и охотно посещаются студентами, соответственные науки живут в университете в течение целого года, а не только в экзаменное время (и распространяют свое влияние за пределами пространства университетского здания и времени студенческого периода жизни). Обычные суждения о безуспешности и негодности лекций как таковых (в том числе и предыдущие рассуждения автора) опровергаются фактами. Вместо этого (нерезонного) приема обсуждения проблемы университетского преподавания следует обратиться к единственно резонному и подсказываемому фактами пути – к выяснению причин успешности лекций тех профессоров, лекции которых именно успешны. Этим предопределен и научный метод решения проблемы. Этот метод должен, очевидно, состоять не в общих дедуктивных рассуждениях на основании посылок, извлекаемых из общих свойств процесса чтения-слушания лекции в отличие от процесса чтения учебника и т. п. (каковому методу следуют обыкновенно как друзья «живого слова», так враги лекций, придумывая вдобавок несуществующие или крайне преувеличивая существующие свойства[28]); правильный путь, очевидно, состоит в различении лекций и лекций и в индуктивном сопоставлении и изучении имеющихся в распоряжении фактов для отыскания факторов, от которых зависит великая успешность одних лекций (например, Фихте, Гегель, Савиньи и т. п.), средняя успешность других, малая успешность третьих, абсолютная безуспешность четвертых и т. д. Подробности и правила подлежащего метода (или методов: метода различий, метода сопутствующих изменений, метода сходства, метода остатков) описываются в индуктивной логике. При этом незачем ограничивать круг изучаемых фактов Петербургским университетом или даже русскими университетами вообще – не только потому, что приходится из деликатности не называть имен и конкретных фактов, а и потому, что ненаучно было бы делать выводы из скудного сравнительно количества фактов, может быть, осложненных особыми условиями места и времени, когда можно привлечь множество фактов из области разных времен, разных университетов, когда, в частности, можно воспользоваться и такими явлениями, как, например, грандиозный успех лекций Фихте, Гегеля (по философии) или, например, Савиньи, Вангерова (по римскому праву – «скучный» предмет), равных которым (например, в качестве материала для метода сопутствующих изменений) теперь не найти, пожалуй, даже если пересмотреть все теперешние университеты[29].
Чем обильнее и разнообразнее факты, в частности чем более резкие контрасты, в том числе случаи успеха лекций, доходящего до точки «кипения» аудитории, до величайшего энтузиазма и воодушевления, до духовного потрясения и перерождения людей, мы включим в наш кругозор, тем крепче выводы, тем лучше познание возможного значения и успеха лекций и причин таких явлений. Между прочим, надлежаще обильное привлечение фактов для индуктивного сравнения и сопоставления само бы показало, что Петербургским или даже теперешними русскими университетами вообще именно нельзя ограничиваться при изучении лекций и их значения и успеха – под страхом ошибки отнесения на счет лекций того, что коренится не в лекциях, а в особых явлениях местного и временного свойства. Впрочем, и без применения методической и систематической индукции нам известно и ясно, например, то обстоятельство, что в глазах русского студенчества (отчасти и общества вообще) в новое время (и особенно в новейшее) крайне упал престиж университета и университетской кафедры вообще, а это необходимо должно весьма отрицательно влиять на успех университетского преподавания, в частности и на успех лекций тех «общих учителей, которые до сих пор сохранили секрет умения привлекать слушателей в аудиторию» (и вовлекать по крайней мере часть их в науку вообще). Те из них, которые привлекают в аудиторию и заинтересовывают в пользу своих лекций и своей науки десятки, может быть, при нормальном положении университетов привлекали бы сотни, а во всяком случае их лекции сами по себе достойны значительно большего успеха и более высокой оценки, нежели те, которые фактически выпадают на их долю. Виноват в этом в значительной степени Устав 1884 г., который необходимо должен был вести к унижению и умалению значения университета и университетской кафедры, между прочим, и путем содействия появлению на кафедрах таких элементов, которые не в состоянии поддержать престиж кафедры и науки, даже иногда людей, наукою совсем не интересующихся и к научному делу вообще неспособных или недоучившихся и никакого научного авторитета и значения не имеющих; усилили еще это падение некоторые причины новейшего происхождения (в частности, беспорядки и обстоятельства, их сопровождавшие); по моему же убеждению, падение университетов и престижа университетской кафедры имелось бы налицо и без ускоряющего и усиливающего вмешательства Устава 1884 г. Оно бы происходило и при Уставе 1863 г., который обильного притока сил, возможности строгой сортировки и выбора достойнейших из многих и ревностного занятия наукою со стороны кандидатов и избранных уже на кафедру не вызывал и не мог вызывать и поддерживать. Но это уже мое мнение, отчасти идущее вразрез с общим мнением, видящим в Уставе 1863 г. идеал университетского устава, и это мнение требует особого пояснения и обоснования, которое я надеюсь доставить впоследствии. Во всяком же случае и независимо от такого моего «особого мнения», несомненно то положение, что привлечение, например, и явлений преуспевающих университетов, например германских, и вообще умножение фактического материала и расширение индуктивного кругозора только может способствовать успеху исследования университетской проблемы. Но с этою поправкою я вполне принимаю путь исследования, указанный А. Пиленко, как единственно правильный путь отыскания света относительно лекционной системы университетского преподавания и условий ее успеха (т. е. удачности и успеха университетов как учебных заведений вообще).
28
Так, например, А. Пиленко говорит, что профессор «при 100 часах в год едва успеет прочитать содержимое тома в 500 страниц убористой печати, а у себя дома студент прочитает тот же том при некотором искусстве за 16–20 часов», а поклонники лекций говорят, что «лекция есть живое слово, которым можно за час сообщить то, что из книг не узнаешь и за год». Порицатели лекций говорят, что они усыпляют мышление, друзья – что они пробуждают мышление и т. п. Подобных же сопоставлений можно было бы набрать немало и из суждений одного лагеря. Одни отвергают лекции потому, что слушание лекций – слишком легкое, не требующее активных усилий дело, другие – потому, что это слишком трудное, требующее слишком больших усилий дело. Приведенные выше слова автора, что «слушание лекций является тяжелым трудом», требует весьма интенсивного внимания, «колоссальной затраты воли» и т. п. и «приучает молодежь к пассивности», – тоже своеобразное сочетание, ибо «колоссальная затрата воли», «тяжелый труд» и т. д. скорее могут приучать к богатырской силе воли, к колоссальной энергии и т. д.
29
Сколько в последнее время приходится читать и слышать рассуждений, выводов и предположений по университетским вопросам, построенных по типу post hoc, ergo propter hoc! Это именно хромающие индукции, которые сразу бы улетучились, если привлечь больше фактов для выводов; ошибка этого типа лежит, между прочим, и в основании антилекционного движения. Вообще очень нехорошо и опасно для надлежащего приготовления и разработки предстоящей университетской реформы то, что многие склонны к поспешным и поверхностным выводам на основании особых местных данных, а других университетов для сравнения и вообще иных фактов для проверки и углубления выводов не знают или сохранили о них слишком давние и смутные воспоминания.