Страница 21 из 48
Если расширение и дополнение экзаменов или замена окончательных экзаменов «освободительными» и иными репетициями с точки зрения функций и целей этого рода занятий представляет улучшение этого (экзаменного в тесном смысле и репетиционного дела), то и по этому поводу приходится сказать «браво!» – опять совершенно независимо от того, существуют ли лекции или иные методы преподавания в тесном смысле. Поэтому, например, и те, которые не считают лекции лишнею тратою времени, могут все-таки вполне присоединиться к одобрению репетиций и завести эти занятия у себя, вовсе не отказываясь от лекций и не умаляя и не сокращая их (как это и делается в разных учебных заведениях, например в Училище правоведения, в Александровском лицее, где господствует лекционная система, как и в университете, но вместе с тем существуют периодические репетиции в течение года).
Одно другого не заменяет и не исключает, а дело идет о двух совершенно различных вопросах, которые отнюдь не следует смешивать и объединять.
Итак, первый вопрос (при обсуждении коего можно и для ясности дела до́лжно оставить в стороне репетиции, экзамены и т.д.): полезное ли дело чтение-слушание лекций или бесполезное («лишняя трата времени»)?
Некоторые, заметим, считают лекции не только бесполезным, но и прямо вредным делом.
Целую коллекцию отрицательных комплиментов по адресу лекционной системы находим, между прочим, в появившейся недавно и возбудившей большое внимание главным образом в юридических сферах брошюре проф. Казанского «К вопросу о постановке преподавания на юридических факультетах» (1901).
По мнению автора, «чтение лекций, не давая знания, не дает и того воспитания способностей учащегося в области его особливой деятельности, которого мы вправе ожидать от университета. Более того, влияние господствующего приема преподавания на учащихся надо считать прямо вредным. Развивая стремление к красноречию, он должен насаждать в них любовь к громкому слову, к красивой фразе, к поверхностному отношению к вопросам серьезным и трудным; он должен убивать в них способность к упорному самостоятельному труду и мышлению… Надо ли говорить о том, что отношение самих учащихся к чтению лекций есть суровый приговор над этим приемом преподавания? Вместо того чтобы видеть в нем облегчение для себя, они считают его чуть ли не тяжелой повинностью» (с. 20) и т.п.
Еще резче те суждения других критиков лекционной системы, которые автор приводит в подкрепление своих взглядов (не проводимых им, как увидим ниже, последовательно – до требования полного и абсолютного упразднения лекций).
«Лекционное чтение… утомляет, притупляет, губит» (слова г. Герасимова (назв. соч., с. 21)). «Слушание чтения лекций – для учащегося весьма тяжкий труд из необходимости, производимый в самом стесненном и утомительном положении». «Непосещение лекций… протест… против той… апатии, в которую погрузила лекционная система учащихся вместе с самими преподавателями». «Практикуемый способ обучения противен природе учащихся… учащиеся находят лишним пользоваться… лекциями» (слова того же авторитета (с. 21)).
«Система эта, – пишет г. Триполитов, – в последнее время встречает много нареканий… и на практике теряет всякий смысл ввиду красноречивой оппозиции, выражаемой самими учащимися в непосещении лекций» (с. 22). «О, если бы исчезло наконец, – восклицает г. Дистервег, – притупляющее, губительное чтение лекций… Таковы отзывы, которые слышатся решительно со всех сторон» (последния слова, принадлежащие самому автору, содержат, впрочем, большое преувеличение: со стороны выдающихся и действительно авторитетных ученых во всяком случае таких отзывов не слышится).
Другие считают чтение-слушание лекций весьма полезным и необходимым в университетском преподавании делом.
«Защитники чтения лекций, во-первых, утверждают, что задачей последних является расшевелить, заинтересовать и заставить таким образом ученика самостоятельно идти далее, – словом, служить введением в занятия наукой; во-вторых, говорят, что лекция есть живое слово, которым можно за час сообщить то, чего из книг не узнаешь и за год, и, в-третьих, находят, что только на лекциях слушатель может познакомиться с новейшими данными науки».
Так (в общем правильно) резюмирует проф. Казанский главные и существенные доводы сторонников лекций (называя, между прочим, в дальнейшем, более подробном изложении и некоторых приверженцев лекционной системы: проф. Карасевича, Лексиса, Савиньи, в другом месте (с. 56) – также современного корифея науки уголовного права Листа)[16].
Что касается моего взгляда на пользу чтения-слушания лекций, то я занимаю, так сказать, среднюю позицию, смысл и существо которой можно удобнее и нагляднее всего выразить так.
Если бы я теперь был студентом (имея в распоряжении тот взгляд на лекции, которого я держусь теперь, после отбытия студенчества в разных университетах: в Киевском, Гейдельбергском, Парижском и Берлинском – и дальнейшего занятия наукою в качестве писателя и преподавателя), то я бы отнюдь не последовал совету, вытекающему из взглядов противников лекционной системы (не ходить на лекции; я бы и не поступил в университет, если бы держался таких взглядов). Но не последовал бы я и противоположному совету: посещать аккуратно все лекции по плану.
Я бы лекции некоторых профессоров (например, таких как упоминаемые проф. Казанским в качестве сторонников лекционной системы: Карасевич (талантливый, безвременно погибший ученый!), Лексис, Савиньи, Лист – для этих и пояснений в скобках не нужно) аккуратнейшим образом посещал, боясь пропустить хотя бы одну лекцию. На лекции некоторых профессоров я бы даже пошел в случае болезни с некоторым риском для здоровья: встал бы с постели и поплелся бы в университет. Или даже, прослушав так аккуратно их курс, я бы в следующем году опять записался на их лекции и опять боялся бы, как бы не пропустить даже и одной лекции. Мало того, я представляю себе таких профессоров, курсы коих (даже под одним и тем же заглавием) я бы четыре года подряд аккуратно посещал, не пропуская ни одного слова профессора. Положим, из теперешних профессоров я не могу назвать такого, курс которого я бы счел для себя полезным прослушать четыре раза сряду. Но если бы теперь, например, в Кёнигсберге состоял преподавателем кёнигсбергский философ – профессор Иммануил Кант, то я не только счел бы полезным студенту оставаться четыре года сряду в Кёнигсберге, чтобы четыре года сряду слушать курс этого профессора, хотя бы кроме него там некого было слушать, но и сам, будучи уже профессором, за великое благо и за честь для себя счел бы, прервав на время свои профессорские занятия, записаться хотя бы на год в студенты к этому профессору.
Таких же профессоров, послушать которых два года сряду было бы далеко не «лишнею тратою времени», и среди теперешних профессоров нашлось бы немало. Сколько, например, в одном Берлинском университете если не гениальных, то во всяком случае глубоких мыслителей в сфере разных областей знания, великих талантов, атлетов и виртуозов мысли и первоклассных светил науки!
Но и слушание лекций второстепенных светил науки – только выдающихся, талантливых ученых, и даже только ученых, как следует быть, не одаренных выдающимся талантом, но глубоко знающих, понимающих и любящих свою науку, вполне владеющих ее данными и методами мышления, – далеко не «лишняя трата времени» для студентов, хотя, конечно, лекции только «ученых, как следует быть» и лекции гениальных ученых – несоизмеримые величины.
Зато некоторых других профессоров (например, таких как некоторые противники лекционной системы, упомянутые проф. Казанским[17]) я бы столь же усердно и аккуратно не посещал, даже если бы мне за одно только посещение была обеспечена «пятерка» на экзамене или за непосещение угрожала опасность подвергнуться испытанию, «гораздо более сложному, подробному, требовательному» (чем обыкновенно), т.е. той своеобразной репрессивной мере, которая теперь предлагается для поддержания практических занятий и которая при желании (и отсутствии или неразвитости чувства справедливости) всегда может быть применена профессором.
16
Ср. также появившуюся уже после брошюры проф. Казанского (по поводу ее) критику упреков против лекционной системы и положительную защиту лекций приват-доцента В.М. Гессена (О постановке преподавания на юридических факультетах, Право, 1901, № 18 и 19). Здесь, между прочим, читаем (№ 18, с. 916): «Не подлежит никакому сомнению, что лекции являются удобнейшим средством руководства самостоятельными занятиями студентов. Систематическое указание литературных пособий, их достоинств и недостатков, способов и приемов пользования ими всего легче и последовательнее может быть сделано при систематическом чтении курса. Слушание лекций – и только оно –дает слушателям общее знание предмета, проникнутое единством настроения и мысли. На лекциях нагляднее всего обнаруживается логический элемент науки – связь между общими началами и частными выводами из них. Научная перспектива – различие между основным и второстепенным –н а лекциях выступает с большей выпуклостью, чем в систематическом учебнике. Сравните хотя бы богатство интонаций с курсивным шрифтом печати! Устное положение одухотворяет самый сухой научный материал. В устном изложении всякая мысль легче схватывается и запоминается…»
17
Впрочем, некоторые из них, например Сандунов, заменяли лекции практическими занятиями («но подобная постановка дела не нашла себе подражателей среди их преемников» (Казанский, назв. соч., с. 56)).