Психология игры

Это последнее отношение является самым сложным для ребенка и выступает итогом дошкольного периода детства. Тем не менее его значение огромно. Частично оно выступает в начальных формах режиссерской игры. Именно это отношение дает ребенку возможность отвлечься от ситуации, получить независимость от конкретных условий. Именно оно делает ребенка более свободным. Именно оно служит базой для дальнейшего развития творческого воображения.

Возникающая у истоков дошкольного возраста способность ребенка отделять смысл от ситуации проходит ряд необходимых преобразований внутри игровой деятельности и становится главным результатом дошкольного периода развития ребенка, необходимым свойством его личности.

Часть II. Генезис игры в онтогенезе

Глава 6. Режиссерская игра

Определив психологические основания и истоки игровой деятельности, а также ее критерий, мы можем теперь подробно остановиться на вопросе развития игровой деятельности в онтогенезе.

Проблема генезиса игровой деятельности является новой для психологии и педагогики игры. Долгое время считалось, что игра является характеристикой лишь детского развития, при этом преимущественно дошкольного возраста. С этим связано и то, что большинство исследований игры анализируют ее единственный вид – сюжетно-ролевую игру, а все другие виды игровой деятельности рассматриваются как производные от нее. Такой подход к игре стал причиной многих проблем теории и практики игровой деятельности. Одной из центральных оказалась проблема обучения игре.

В отечественной психологии и педагогике уже не вызывает сомнения тезис о том, что играть надо учить. Исследование игр нормальных и аномальных детей, изучение игровой деятельности людей с проблемами разного рода, использование игровых упражнений и тренингов в качестве средства коррекции и многое другое позволило получить серьезное экспериментальное доказательство того, что игра не возникает спонтанно. Необходимо создать условия для становления и развития игровой деятельности, потому что без специального обучения человек так и не начинает играть. Конечно, говоря о специальном обучении игре, никто не имеет в виду создание каких-то специальных занятий или уроков. Более того, немного забегая вперед, скажем, что одна из важнейших особенностей обучения игре состоит в том, что тот, кого учат играть, даже не подозревает об этом.

Итак, игре надо учить. Если при этом свести всю игровую деятельность к сюжетно-ролевой игре, то основной метод обучения будет связан с принятием роли и построением ролевых отношений. Этот подход, за последние 20-30 лет получивший самое широкое распространение в наших детских садах, привел к тому, что дети практически перестали играть. Более того, вместо игры появилась деятельность, которую можно было бы назвать «псевдоигрой». Формально дети действуют в ней, как в сюжетно-ролевой игре, однако она не имеет с игрой ничего общего.

В одной из предыдущих глав уже была описана «игра» детей, где мальчик, исполнявший роль врача, без разбора слушал легкие и смотрел горло всем пациентам подряд, игнорируя конкретные «жалобы больных»[42]. Это пример довольно типичной псевдоигры, когда ребенок, кажется, исполняет взятую на себя роль и даже строит отношения с окружающими сквозь призму этой роли.

Пример аналогичной «игры» пришлось наблюдать в другом детском саду другого города. Там девочка, «играющая» в магазин, ходила покупать «полкило сметаны и полкило денег».

Анализ этих «игр» показывает, что в них нет ни воображаемой ситуации, ни двух позиций (внутри и вовне), свойственных игре. И в том и в другом случае дети добросовестно исполняли роли, которым их научили взрослые. Они даже в своих жестах и интонациях стремились как можно более точно изобразить то поведение (или ту реальную деятельность), которую они видели у взрослых.

С одной стороны, дети, «играющие» таким образом, вроде бы нацелены на реализацию ролевого поведения. Однако, с другой стороны, оказывается, что они не умеют реализовать именно его. Так, включение в их «игру» взрослого или любого другого нового игрока приводит к тому что в процессе деятельности возникают конфликты, а затем она прекращается. Например, когда взрослый попытался сказать ребенку, исполнявшему роль врача, что у него болит нога и не надо смотреть ему горло, ребенок перестал «играть».

Дети, реализующие псевдоигру, не умеют соотносить ролевые позиции. Они действуют во многом «по шаблону», и это приводит к довольно стабильным игровым коллективам. Любой новый игрок, не знакомый с «правилами» игры (например, с «последовательностью врачебного осмотра»), будет нарушать привычный ход деятельности.

Дети, умеющие «играть» только таким образом, обычно играют в одни и те же известные игры – дочки-матери, больницу, магазин. При этом они строят свои игры по одному и тому же сюжету, многократно повторяют одни и те же действия по отношению к игрушкам и друг к другу.

Псевдоигры могут наблюдаться не только у маленьких детей. К примеру, девочки подросткового возраста, отдыхающие в летнем лагере, разыгрывали друг с другом и с привезенными маленькими куколками сюжеты, которые можно описать словами сына жабы из сказки Г.Х.Андерсена «Дюймовочка»: «Поели – можно и поспать. Поспали – можно и поесть». Девочки, в разной последовательности, кормили кукол, «прихорашивали» и расчесывали их, мыли, клали спать или «ехали» в гости к другой девочке с ее куклой. Такая деятельность повторялась каждодневно и многократно. На предложение устроить куклам бал или какой-либо другой праздник все девочки с радостью согласились, но дальше прихорашивания, расчесывания, мытья и кормежки дело у них не пошло.

Деятельность в такой псевдоигре строится не на основе воображения, а потому, что так велела воспитательница, показывал более старший ребенок, «я всегда так играю» и т. п. Таким образом, игра теряет свою сущность и трансформируется в деятельность по правилам. Серьезность положения еще и усугубляется тем, что научить детей такой псевдоигровой деятельности оказывается намного легче, нежели обучить подлинной игре.

Анализ сюжетно-ролевой игры позволяет обнаружить ее неоднородность. Уже само ее название свидетельствует о том. что в ней можно выделить две составляющие. Помимо ролей и ролевого взаимодействия в ней есть сюжет, который, кстати, в ее названии стоит на первом месте. Любопытно, что творческий характер игры, как правило, связывается разными исследователями именно с ее сюжетом.

Анализ сюжетов псевдоигры показал, что они однотипны, почти не развиваются и даже мало зависят от реального опыта ребенка. Например, детям с такой «игрой» не важно, как вел себя настоящий врач в поликлинике или покупатели и продавцы в магазине. Выдвижение на первый план ролей и ролевого поведения делает сюжет малозначимым для игры.

Однако если еще раз вернуться и к истокам игры и к содержанию психологической готовности к игровой деятельности, то можно сказать, что в контексте сюжетно-ролевой игры роли и ролевые отношения являются средствами для реализации сюжета.

Учитывая то, что игра должна продуцироваться самими играющими, закономерно сделать вывод, что к началу сюжетно-ролевой игры ребенок должен уметь придумывать (конструировать) сюжет. В противном случае, как было видно из примеров, роли и ролевые отношения окажутся в центре деятельности и будут строиться на основании правил (показов), а не являться продуктом воображения.

Если понаблюдать за деятельностью детей в конце раннего – начале дошкольного периода развития, то можно увидеть особую деятельность, которая еще сильно похожа на предметно-манипулятивную, но уже отчетливо имеет черты игровой. Малыш расставляет перед собой мелкие игрушки или другие маленькие предметы и осуществляет с ними какие-то действия. При этом он издает разные звуки – гудит, шипит, говорит разными по тембру голосами. Анализ этой деятельности ребенка показал, что она по полному праву может быть названа игрой.

42

См. Главу 1 «Современные проблемы методологии исследования игры».