Страница 15 из 19

Психология игры

Кравцова Елена

В следующей после режиссерской образно-ролевой игре центральным моментом является исполнение ребенком какой-то роли. Это может быть роль человека, животного, даже изображение какой-либо вещи. На основании своих знаний и опыта, в результате многочисленных наблюдений ребенок выделяет специфические черты (в основном, это характерное движение) окружающих его людей и предметов и переносит их на себя, становясь то лягушкой, то папой, то паровозом.

На улице часто можно встретить ребенка, который не идет нормально, а шаркает ногами по тротуару. На замечание мамы о том, что так не ходят, он обычно отвечает, что он и не ходит, а едет, как машина. Необходимо отметить, что образно-ролевая игра очень однотипная – машина все время ездит, поезд «чухает» и «гудит», лягушка прыгает… Создается впечатление, что передача ребенком специфических движений создает внутренний образ отсутствующей, не находящейся в оптическом поле ребенка, вещи. Таким образом, в данном случае имеет место второй тип связи воображения и игры – воображение, как самостоятельный процесс, является продуктом игры.

Анализируя третий вид игры – сюжетно-ролевую, нельзя не согласиться с Л.С. Выготским, что это – воображение в действии. Действительно, беря на себя ту или иную роль, выполняя действия в мнимой ситуации, широко применяя различные предметы-заместители, ребенок в игре осуществляет свое воображение. Жизнь в мнимой ситуации, подчинение всё и вся ее смыслу дает ребенку возможность фантазировать и воображать, причем делать это не в уме, а в реальных своих действиях. Наличие внешней опоры для развития воображения очень важно, так как «ребенок не может еще оторвать мысль от вещи, он должен иметь точку опоры в другой вещи»[38]. Таким образом, воображение в своем развитии широко нуждается в реальных материальных действиях и предметах. Наиболее оптимальные для этого условия создаются сюжетно-ролевой игрой, где воображение и игра выступают в единстве, что иллюстрирует третий тип связи.

Последний, четвертый вид игры, выделенный нами в дошкольном возрасте, – игра с правилами – тоже имеет в своей основе мнимую или воображаемую ситуацию. Д.Б. Эльконин обнаружил, что дети, испытывающие трудности в игре с правилами, коренным образом меняют свое поведение при введении воображаемой ситуации[39]. Таким образом, по мнению Д.Б. Эльконина, ребенок, легко следующий правилам в игре, имеет воображаемую ситуацию внутри себя. Именно она позволяет ему осмыслить предложенные правила, присвоить их и следовать им. Таким образом, здесь, как и в случае с режиссерской игрой, мы имеем дело с воображением, являющимся истоком игры с правилами.

Итак, все три типа связи, представленные в психологической литературе, нашли свое место в разных видах детской игры. Однако было бы наивно полагать, что каждый из этих видов связан с воображением лишь одним определенным образом. Конечно, режиссерская игра развивает воображение, то есть является его причиной, а не следствием. Сюжетно-ролевая игра имеет воображение в качестве и предпосылки, и результата. Но, однако, мы считаем, что каждый из этих видов игры имеет какую-то одну главную связь с воображением, которой подчинены все остальные влияния и взаимопроникновения.

Таким образом, логика развития взаимосвязи игры и воображения в дошкольном возрасте такова: от воображения как предпосылки игры (игра режиссерская) к воображению – результату игры (игра образно-ролевая), затем к развернутому воображению в игре (игра сюжетно-ролевая) и, наконец, снова к воображению как предпосылке игровой деятельности (игра с правилами, поздняя форма режиссерской игры). Мы считаем, что выделенная логика может быть подтверждена различными путями. Например, анализируя возможности ребенка осмыслить свою деятельность, Д.Б. Эльконин отмечает, что рисование у ребенка проходит три стадии: стадию называния рисунка после его завершения, стадию называния предмета в процессе его создания и, наконец, подчинение рисунка изначальному замыслу ребенка. Если соотнести эти стадии с выделенной нами логикой развития воображения и игры, то видно, что, когда ведущей у ребенка является образная игра (то есть воображение выступает лишь как результат), то и осмысление сделанного идет по результату. Стадия называния предмета в процессе деятельности совпадает с сюжетно-ролевой игрой. И, наконец, стадия возникновения замысла тесно связана с возможностью ребенка выполнять правила в игре. Единственным не ложащимся в эту схему является соотношение игры и воображения в режиссерской игре маленьких детей. Однако мы считаем, что в раннем возрасте, который, к сожалению, не анализировался Д.Б.Элькониным, как и в самом начале дошкольного возраста, ребенок пытается идти от замысла. Правда, его действия не подчиняются ему. Как правило, ребенок не реализует свой замысел, но важно то, что его деятельность идет, по словам Л.С. Выготского, «от мысли». Проверка этого предположения требует специального исследования, но уже сейчас имеется ряд фактов, его подтверждающих[40].

Представляется важным, что выделенная логика связи воображения и игры образует собой замкнутый круг. Как в начале дошкольного возраста воображение служит истоком игры, побуждает ребенка играть, дает ему возможность осмысления своей деятельности, так и в конце дошкольного периода ребенок действует от смысла. Конечно, начальный и конечный замыслы ребенка очень отличаются друг от друга. В процессе разных видов игры происходит развитие и изменение замыслов, но, тем не менее, и в начале, и в конце воображение является тем «зародышевым листком», из которого возникают и развиваются человеческие деятельности.

Этот факт позволяет подойти к решению еще одной проблемы, поставленной Л.С. Выготским. Рассматривая роль материальных вещей в игре ребенка, Л.С.Выготский приходит к выводу, что, если в раннем возрасте, при непосредственном восприятии, для ребенка доминирующей является вещь, а смысл или, вернее, значение подчинены ей, то в игре происходит обратное – смысл вещи начинает главенствовать над ней. В этом, по мнению Л.С. Выготского и состоит проблема замещения. Он предлагает формулу:

Такая же трансформация, по мысли Л.С. Выготского, происходит и с действиями ребенка. «Ребенок, который, стоя на месте, топчется, воображая, что едет верхом на лошади, тем самым совершает опрокидывание дроби…»[41]:

Данное указание является очень ценным для понимания игры и воображения, но оставляет ряд нерешенных вопросов. Во-первых, непонятна их взаимосвязь, то есть существует ли обязательно дробь Смысл/вещь как первая ступень к дроби Смысл/действие. И, наконец, неясна их роль в возникновении воображаемой ситуации.

Представляется, что имеющиеся в нашем исследовании данные позволяют частично ответить на эти вопросы. Если проследить указанные дроби в разных видах игры, то можно убедиться, что в их возникновении есть определенная логика. Так, если в режиссерской игре ребенок создает и отрабатывает модель Смысл/вещь (например, когда кубик становится машиной, человечком, скамейкой), то в образно-ролевой игре возникает уже модель Смысл/действие (ребенок двигается, как лягушка, гудит, как машина). В сюжетно-ролевой игре мы находим обе эти дроби. Другими словами, в сюжетно-ролевой игре ребенок одновременно производит замещение и конкретной вещи, и реального действия (скачет на палке).

Проанализировав с этой точки зрения игру с правилами и развитую режиссерскую игру, мы пришли к выводу, что существует еще одно отношение, которое не описано Л.С. Выготским. Если в раннем, и даже в дошкольном, возрасте ребенок в своих действиях всегда исходил из конкретных ситуаций, то в игре для него становится важна не ситуация сама по себе, а ее смысл. Таким образом дробь Ситуация/смысл трансформируется в дробь Смысл/ситуация:

Подробнее см. статью Л.С. Выготского «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка» в журнале «Вопросы психологии» (№ 6, 1966).

См. подробнее эксперименты Д.Б. Эльконина на развитие отношений ребенка к правилам в книге «Психология игры» (М.: Педагогика, 1978).

В частности, см. работу Е.В.Зворыгиной «Педагогические условия формирования мышления детей 2-го и 3-го года жизни в игре» (М., 1983).