Страница 13 из 15
Это изумило как экспертов, так и обывателей. The New York Times писала, что «изложенные в статье факты – не плод воображения, они основаны на достоверных наблюдениях, которые может подтвердить… научное и военное руководство»[95]. Неужели лошадь на самом деле в состоянии складывать и умножать числа, правильно определять время и указывать буквы? Может, ее просто научили хитроумным трюкам, как тренируют животных в цирке? Люди по всему миру были заинтригованы и желали получить ответ: правда ли, что Ганс обладает незаурядными умственными способностями?
2 октября 1904 года, почти через месяц после первой публикации, в The New York Times вышло продолжение статьи: «И снова Умный Ганс: экспертная комиссия пришла к заключению, что эта лошадь действительно мыслит» (Clever Hans Again: Expert Commission Decides That the Horse Actually Reasons)[96]. В состав комиссии входили врачи-ветеринары, зоологи, физиологи и цирковые дрессировщики. Все они единодушно решили: Ганса не дрессировали для выполнения цирковых трюков, его обучали, как учат детей в школе. Казалось, что лошадь просто очень умна. Ганс давал правильные ответы, даже когда его спрашивал не хозяин, а другой человек. Конь отвечал на вопросы по предметам, которым его не обучали. Соответственно, был сделан вывод, что, если животных учить, как людей, они и думать будут, как люди.
Комиссия передала собранные данные физиологу Оскару Пфунгсту. Этот ученый, однако, сомневался в обоснованности вердикта комиссии и решил сам проверить «одаренную» лошадь. В серьезном исследовании Пфунгста обнаружилось, что Ганс мог правильно ответить практически на любой вопрос при определенных условиях: 1) если тот, кто спрашивал, сам знал ответ и 2) если конь видел того, кто задает вопрос. При наличии этих двух условий Ганс не ошибался в 89 % случаев. Но, когда выполнялось только одно условие из двух, процент правильных ответов снижался до 16. В чем же было дело?
После долгих и глубоких размышлений Пфунгст решил, что на самом деле Ганс реагирует на непроизвольные движения тела человека, задающего вопрос. Лошадь спрашивали, и она начинала постукивать копытом. Когда количество ударов приближалось к правильному ответу, человек невольно напрягался. При последнем ожидаемом ударе Ганса лицо человека расслаблялось и менялось положение его тела, и это «подсказывало» коню, что пора заканчивать стучать. Он так и поступал. Другими словами, Ганс не знал ответов на вопросы. Он не решал сложных математических задач, не отличал января от декабря, понедельника от четверга. За четыре года утомительных тренировок Ганс научился только реагировать на «подсказки» тела хозяина таким образом, чтобы сделать его счастливым. Для жеребца это солидное достижение.
Поскольку фон Остин верил, что может обучить Ганса немецкому языку и математике, и считал, что конь сможет правильно отвечать на словесные вопросы, ожидания хозяина повлияли на лошадь. Правда, Ганс не выполнял задания так, как думал его хозяин. Он не вспоминал информацию, которой его учил фон Остин. Ганс скорее натренировался (неосознанно) прекращать удары копытом в ответ на определенные движения тела стоящего перед ним человека. Тем не менее конечный результат был один и тот же: жеребец давал правильные ответы – те, которых ждал от него фон Остин.
Что касается людей, то влияние межличностных ожиданий еще больше. В конце 1960-х годов сотрудничество физиолога из Гарварда Роберта Розенталя и директора начальной школы из Сан-Франциско Ленор Джекобсон привело к потрясающей демонстрации самоисполняющегося пророчества[97]. Они хотели проследить, как отражаются ожидания учителей на успехах учеников. Могут ли школьные достижения регулироваться заранее сформированным мнением учителей о ребенке, даже если это мнение не имеет под собой никаких оснований?
Розенталь и Джекобсон случайным образом выбрали некоторое количество учеников в школе, где работала Ленор, и рассказали учителям, что эти дети на данный момент имеют большой потенциал интеллектуального роста. Информация была ложной: не существовало никаких объективных данных о том, что выбранные ученики по способностям превосходят остальных.
Тем не менее в конце учебного года необоснованные прогнозы стали реальностью. Ученики, отобранные Розенталем и Джекобсон (наугад) как «превосходящие по интеллекту», лучше выполнили годовые тесты IQ, чем учащиеся, которые в начале года имели с ними одинаковые показатели. Их развитие в течение года было активнее, чем наблюдается в норме. Точно так же, как Мэджик Джонсон, Карим Абдул-Джаббар и жеребец Умный Ганс, дети сделали то, что от них ждали.
Вывод ясен: ожидания других оказывают на людей сильнейшее влияние. Работник будет справляться с задачами лучше, если вы считаете его продуктивным. Жена станет нежнее, если вы ждете от нее нежности. Вашего ребенка, вероятнее всего, ждут успехи в учебе и спорте, если вы считаете его талантливым, но шансы на хорошую успеваемость снизятся, если вы сомневаетесь в его способностях. Исследования показали, что ожидания родителей влияют даже на употребление подростками алкоголя[98].
Какие же конкретно действия учителей школы Ленор Джекобсон привели к повышению академических способностей детей? Розенталь выделил несколько характеристик поведения учителей, которые могли оказать влияние на результаты детей. Учителя уделяли «одаренным» ученикам больше времени, чем другим, обстоятельнее общались с ними и чаще поощряли отвечать в классе. В общем, учителя относились к «особым» детям иначе, и в результате эти дети действительно стали «особыми». Розенталь и Джекобсон обозначили полученные данные как эффект Пигмалиона («Пигмалион» Бернарда Шоу – классическая сказка о преображении, история профессора, который превращает простую девушку в аристократку).
В эксперименте Розенталя и Джекобсон предварительное мнение относилось к детям, выбранным наугад. Однако в реальной жизни наставники, как и остальные люди, имеют довольно устойчивые, заранее составленные представления, которые зачастую не имеют под собой реальных оснований. Учителя, как выяснилось, формируют прогнозы по поводу успехов новых учеников в зависимости от их расовой принадлежности, пола, национальности, социально-экономического положения и даже внешней привлекательности[99]. Это может быть опасно. Ожидания, как мы только что узнали, с большой вероятностью оказывают влияние на достижения ребенка, в конечном счете изменяя его будущее. На деле эффект Пигмалиона считается значимым фактором в порождении и поддержании полового и расового неравенства в тестах на интеллектуальное развитие (IQ tests), средних баллах в школе (GPA) и успехах в высших учебных заведениях.
Стереотипы – еще один пример самоисполняющегося пророчества. Они играют очень серьезную роль в формировании жизни человека, особенно когда такие предрассудки разделяет большое количество людей. Получается, что мы приспосабливаемся к стереотипному образу своей группы, потому что общество взаимодействует с нами соответственно заранее сложившемуся мнению, основанному на стереотипе. Возьмем, например, Тома и Роба – учеников начальной школы в Вашингтоне, столице США. Мальчики примерно одного роста и веса, оба учатся средне, к ним хорошо относятся и сверстники, и учителя. Том – афроамериканец, Роб – белый. Поначалу у Тома и Роба были сходные физические возможности. Роб не уступал Тому в скорости бега, высоте прыжков и не хуже забрасывал мяч в баскетбольную корзину. Однако все считали, что у Тома больше способностей к баскетболу, чем у Роба, просто исходя из цвета его кожи. Сверстники охотнее брали Тома в свою баскетбольную команду. Тренер обращал на него особое внимание, постоянно давая советы по игре. Родители Тома поощряли дополнительные тренировки мальчика после школы. В результате Том действительно стал играть лучше Роба. Хотя убеждение в том, что Том как баскетболист лучше, чем Роб, сначала было ложным, стереотип «самоисполнился». Соответственно, Том стал еще одним примером стереотипа, что темнокожие играют в баскетбол лучше белых, и укрепил предрассудок, который, по существу, питает себя сам.
95
Ibid.
96
‘Clever Hans’ Again: Expert Commission Decides That The Horse Actually Reasons // New York Times. October 2, 1904.
97
Rosenthal R., Jacobson L. Pygmalion in the Classroom. New York: Irvington Publishers, 1992.
98
Duncan S. C. et al. Adolescent Alcohol Use Development and Young Adult Outcomes // Drug and Alcohol Dependence. 49; 1 (1997). P. 39–48.
99
Good T. L. Two Decades of Research on Teacher Expectations: Findings and Future Directions // Journal of Teacher Education. (1987). P. 32–47.