Страница 9 из 12
«В гендерной социализации в большинстве случаев преобладает репродуктивный характер этого процесса, связанный с воспроизводством доминирующих в обществе гендерных стереотипов, тогда как социальное творчество (сознательный отход от традиционных гендерных стандартов) сведено к минимуму» [там же]. В детском возрасте больше проявляется репродуктивный тип гендерной субъектности, который выражается в усвоении опыта, а не в его творческом преобразовании. Исследователи отмечают, что у детей с ограниченными возможностями здоровья отсутствуют даже отдельные элементы социального творчества и, напротив, проявляются упрощенные стереотипы поведения. При этом может наблюдаться наивная гендерная нестереотипность, как результат недостатка у детей социального опыта. У детей с нормативным развитием специалисты уже в раннем возрасте отмечают сознательную нестереотипность, а не только наивную. Таким образом, специфические особенности развития проявляются у детей с ограниченными возможностями здоровья в становлении гендерной идентичности, причем эти проявления будут зависеть от вида дизонтогенеза.
«У всех детей период наивной нестереотипности предшествует присвоению культурных знаков гендера. Однако у детей с ОВЗ он несколько затягивается и становится более продолжительным по сравнению с их сверстниками с нормативным психическим развитием, которые раньше и быстрее входят в гендерную культуру общества и тем самым утрачивают свою наивную нестереотипность. Кроме того, переход к сознательной гендерной нестереотипности при наличии соответствующих социальных условий у детей с ограниченными возможностями здоровья оказывается более проблематичным по сравнению с их сверстниками с нормативным психическим развитием, что можно рассматривать как их личностную незрелость в плане становления и проявления гендерной субъектности» [Семенова, 2012, с. 109]. Тогда с позиций гендерного подхода на развитие ребенка с ограниченными возможностями здоровья можно взглянуть еще под одним углом, используя такой параметр развития, как уровень становления гендерной идентичности. А следовательно, данный аспект требует отдельного внимания в коррекционной и реабилитационной работе с детьми и подростками с ограниченными возможностями здоровья. Исследовательская часть ожидает новых открытий в области гендерного подхода к специальной психологии.
Интересной и перспективной основой для определения методологии применения интерактивных технологий коррекции на базе информационно-коммуникативных технологий (ИКТ) являются положения экспериментально-генетического метода.
Структура экспертного знания в данном подходе отличается наличием у субъекта следующих трех баз знаний: декларативных (разветвленная система понятий определенной области знаний, упорядоченных в смысловые группы и тематические сети); процедуральных (знания о том, как осуществлять определенные акты профессионально ориентированной деятельности, опираясь на сформированную систему научных понятий); исполнительных (умение применять знание в конкретных ситуациях профессиональной деятельности, обеспечивая готовность оперативно соотносить знание с признаками ситуаций).
Этот подход позволяет разрабатывать качественно новые методы и технологии с применением информационно-коммуникативных технологий, которые вызывают у детей с особенностями развития новые эмоциональные реакции, положительно сказываются на динамике развития и коррекции различных форм нарушений. Использование информационно-коммуникативных технологий в обучении при адекватном учете его психологических особенностей и соответствующей разработке учебных материалов способствует созданию развивающей образовательной среды и условий для индивидуализации учебы, что важно для учащихся с особенностями развития. Кроме того, в процессе коррекции и развития с применением информационно-коммуникативных технологий существует возможность организовать процесс обучения таким образом, когда в ходе усвоения знаний воспроизводятся (адекватно моделируются) реальные условия познания, которые необходимы в реальной практике.
Результаты исследований подтверждают значительное развитие психолого-педагогического и личностно-развивающего потенциала обучения с применением ИКТ. Взаимосвязь между личностными характеристиками пользователей электронных учебных и коррекционных материалов и их эмоциональным отношением к процессу учебы с применением ИКТ, обнаруженная в ходе исследования, позволяет наметить пути дальнейшего изучения проблемы повышения личностно-развивающего потенциала компьютерно-опосредованного обучения и его индивидуализации с учетом когнитивного и реабилитационного потенциала личности.
В исследованиях раскрыт смысл использования информационных технологий (ИТ) в обучении детей с ОВЗ, разработана методология проектирования компьютерных инструментов обучения, учитывающих особые образовательные потребности детей и ориентирующих взрослого на обучение, способное вести за собой развитие ребенка. Подход реализован в инструментах, поддерживающих развитие жизненной компетенции детей.
Данный подход к организации коррекционно-развивающей работы способствует дифференциации и осмыслению картины мира; развитию устной и письменной коммуникации; читательскому развитию, формированию элементарных математических представлений, необходимых в обиходе, и т. д. В настоящее время созданы компьютерные модели действительности, учитывающие особые образовательные потребности детей с нарушениями слуха, речи, задержкой психического развития, позволяющие им познавать мир, моделируя его знакомые фрагменты (О. И. Кукушкина, Е. Л. Гончарова, Т. К. Королевская и др.).
Значение полученных результатов исследований определяет необходимость организации оперативного и неограниченного доступа к новому знанию и его трансляции в практику. Вкладом в развитие системы открытого образования является создание в сети Интернет представительства Института коррекционной педагогики и развиваемой им отечественной научной школы специальной психологии и коррекционной педагогики, которая базируется на идеях культурно-исторической теории Л. С. Выготского.
Еще один современный методологический подход в психологических исследованиях – системно-эволюционный, который находит свое отражение в различных областях психологии, в том числе клинической и специальной психологии. Значимость его связана с проблемой взаимодействия науки и образования. Системный подход давно присутствует в теориях, моделях психологии, оказывает влияние на формирование образовательных программ.
При этом в разные временные периоды системный подход понимался авторами различным образом. Так, А. Р. Лурия и его соратники, опиравшиеся на идеи Л. С. Выготского и Н. А. Бернштейна, работали в рамках данного подхода. Ученые, описывая локальное поражение мозговой структуры, делали выводы о симптомах, а не о функциях. Это сближает теорию А. Р. Лурии с теорией функциональных систем в части понимания функции как системы. По А. Р. Лурии, мозговые системы являются структурами, которые наделены специфическими, присущими только им функциями. Такой подход оказал заметное влияние на практику диагностики поражения мозга, но он не дает понимания роли мозга в функционировании психики и поведения.
Другой системный подход, разрабатываемый школой П. К. Анохина, а именно теория функциональных систем, сыграл важную роль в осмыслении психического и органического. В данной теории установлен системообразующий фактор, который, являясь компонентом системы, ограничивает степени свободы ее элементов, обеспечивая упорядоченность взаимодействия, при этом он создает условия для анализа разных объектов и ситуаций вне конкретного контекста. Таким образом, П. К. Анохину удалось решить «временной парадокс», использовав понятие будущего результата – цели, которая является детерминантой. Представления об акцепторе результатов действия, формируемые до реального появления результата и содержащие прогнозируемые параметры, позволяют оценивать систему вне времени. В работах П. К. Анохина изучаются не «функции» отдельных органов или структур мозга в их традиционном понимании, а их взаимодействие и организация целостного взаимовлияния человека со средой в процессе достижения цели. С этой позиции под функциональной системой П. К. Анохин понимает «…комплекс таких избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приобретает характер взаимосодействия компонентов, направленного на получение результата» [Александров, 2009].