Страница 2 из 3
Следуя концепции Иллича, образовательные методики в том виде, в каком они существуют сегодня, содержат в себе некую «скрытую программу», направленную на выработку «пассивного потребления», т. е. некритического восприятия социального порядка. Социальный строй, в своей основе, – строй гносеологический, и познавательные модели, посредством которых мы осознаем, интерпретируем свой мир, представляют собой социально моделируемые конструкты. По мнению Иллича, принуждение государства осуществляется не только по отношению к преступникам и сумасшедшим, не только там, где реализуется «видимая» власть, активное управляющее вмешательство или открытое насилие. Оно влияет на всех нас мириадами мельчайших и невидимых способов всякий раз, когда мы понимаем и строим социальный мир посредством категорий, вложенных в нас через наше государственное образование. Школа – вот самый мощный проводник и слуга государства»[8]. Образование через формирование когнитивных моделей понимания и восприятия способствует поддержанию наличного распределения властных полномочий и социального порядка, структурирует социальное пространство, способствует сохранению существующей иерархии позиций, воспроизводит существующую систему социального доминирования. Критика существующих структур неэффективна и ограничена (поскольку осуществляется в рамках тех же понятийных структур, навязанных властью, – власть порождает познающего, способы познания и само познаваемое, т. е. порождает то, что индивид противопоставляет власти), а их реформация в принципе невозможна. Образование – механизм генерирования власти, гарант общественного порядка, глубинное основание его закрепления и поддержания в исходном виде[9].
Однако подход к преобразованию образовательного пространства сторонников концепции символического насилия в условиях современной России является слишком радикальным и опасным по своим социальным последствиям. Поэтому в качестве методологической основы нашего исследования мы выбрали подход П. Сорокина. Суть этого подхода заключается в том, что в нем образование рассматривается как социальное «сито», через которое просеиваются индивиды в зависимости от того, насколько успешна их деятельность на каждой из ступеней образования. Несколько первых образовательных ступеней являются обязательными для всех индивидов, так как они обеспечивают минимальным запасом знаний и навыков, необходимым для выживания и нормального приспособления к жизни в определенном обществе. После прохождения этих ступней обучения индивид вправе выбирать свой дальнейший путь по выбору профессии либо места работы. Причем, как правило, чем сложнее и престижнее профессия, тем больше усилий требуется, чтобы ею овладеть. Чем дольше и успешнее учится человек, тем больше у него шансов занять желаемую социальную позицию.
Иными словами, образование является фактором социальной мобильности и достижения определенных позиций в социальном пространстве. Для тех, кто отсеивается на ранних этапах образовательного процесса, получение ряда специальностей и достижение высоких социальных позиций оказывается практически недоступным. И напротив, у тех, кто успешно проходит уровни образования, с каждой новой ступенью растут профессиональные и карьерные возможности, уровень и другие жизненные ресурсы.
Подобный подход прослеживается и в работах современных авторов. Так, Р. Будоном разработана теория социальной дифференциации доступа к образованию. Она представлена в книге «Образование, возможность и социальное неравенство». В ней автором поставлен вопрос о том, как образовательное неравенство влияет на социальное. Анализ Будона основан на аналитической модели, описывающей взаимодействие образования и социальной стратификации. Полученные выводы состояли в том, что в современном обществе уменьшение неравенства в образовании не приводит к уменьшению неравенства в социальном пространстве. Повышение общего уровня образования просто приводит к инфляции накопленного в ходе образования человеческого капитала[10]. В своей работе Будон рассмотрел, как люди принимают решение о вхождении в ту или иную социальную общность. Например, бедная семья с меньшей охотой примет на себя риск послать ребенка в вуз, что вполне понятно. Поэтому в конечном итоге таблицы сопряженности выявят, что высшее образование не для бедных. Социологическое объяснение, по мнению Будона, может быть дано на языке принятия индивидуального решения в социальной ситуации выбора.
Вероятность того или иного решения, с точки зрения Будона, может быть представлена соотношением издержек и прибылей. «Классовое происхождение (или класс, к которому принадлежит семья сейчас) решающим образом воздействует на принятие решения. Семья может рассматривать умеренный успех как вполне приемлемый, если ребенок достиг академического уровня, позволяющего ему рассчитывать на равный или более высокий статус, чем имеется у его семьи в настоящее время, даже если этот статус не слишком высок»[11]. Иначе говоря, семьи, имеющие невысокий статус, достигают удовлетворения успехами детей раньше. Они перестают оказывать на них давление в сторону восходящей социальной мобильности. Таким образом, ценность образования для разных социальных групп оказывается неодинаковой.
Проблематика социальной дифференциации и мобильности в связи с образованием широко изучается и в нашей стране. Причем первые попытки постановки проблемы начались уже в советское время. Но тогда по понятным причинам она реализовывалась латентным образом. В. Н. Шубкину, начавшему такого рода исследования, приходилось поначалу говорить лишь о соотношении профессиональных интересов детей и родителей. Впоследствии ему удавалось убедительно показать, что советское общество отнюдь не свободно от неравенства в системе образования, трансмиссии статусов, прочих явлений подобного рода, свойственных и другим обществам. Сейчас эта проблематика активно разрабатывается Д. Л. Константинов-ским, Г. А. Чередниченко, Ю. А. Зубок и другими учеными. В этом же русле работают ряд других авторов (например, В. Е. Гапельсон, Р. И. Капелюшников, А. Л. Лукьянова), которые исследуют возможность конвертации человеческого капитала, приобретенного в ходе образовательного процесса, в иные виды капитала.
Следующая возможная исследовательская стратегия, которая логично следует из концепции П. Сорокина, – анализ самого образовательного пространства как части социального пространства. Фокус внимания исследователей при таком подходе сосредотачивается на свойствах этой социальной структуры и ее влиянии на все социальное пространство. Так, многолетними исследованиями Д. Л. Константиновского в России доказано, что существует жесткая зависимость между уровнем школьной подготовки и социальным и человеческим капиталом родителей школьников. Низкий социальный и человеческий капитал родителей создают труднопреодолимый социокультурный барьер в социальной мобильности молодежи, формируют ситуацию неравенства жизненных шансов. Наличие у учащегося значимого социального и культурного семейного капитала является существенным условием накопления человеческого капитала, которое перспективно с точки зрения достижения желаемой социальной позиции в обществе. Социологические исследования также подтверждают, что образовательное пространство неоднородно. В самой структуре образования различаются более и менее престижные образовательные учреждения. По результативности обучения условно можно выделить три уровня: высокий, средний и низкий. Исследования под руководством Д. Л. Константиновского выявили почти линейную зависимость между принадлежностью школы к определенному образовательному уровню и социальным и человеческим капиталом родителей. Без сомнения, престижность учебных заведений определенным образом сказывается на человеческом капитале работающих там преподавателей, поскольку занять должность педагога, например, в престижной гимназии значительно сложнее, чем в обычной общеобразовательной школе. Поэтому требования к подбору персонала гимназии будут серьезнее. Это, в свою очередь, отражается на качестве преподавания. В результате те, кто проходит обучение в менее престижном учебном заведении, вероятно, покажут худшие результаты «на выходе». Более низкий социальный человеческий капитал учителей и администрации школы дает изначально неравные образовательные шансы, т. е. создает дополнительные барьеры к достижению высоких образовательных результатов, и, следовательно, ведет к снижению профессиональных и карьерных перспектив учащихся.
8
Там же.
9
См. Illich I. D. Deschooling Society. – Ha
10
Moore R. Back to the future: the problem of change and the possibilities of advance in the sociology of education // British Journal of Sociology of Education. – 1996. – Vol. 17. -Iss. 2.-P. 145–163.
11
Nash R. Realism in the Sociology of Education: “«explaining» social difference” I attainment I I British Journal of Sociology of Education. – 1999. – Vol. 20. – № 1. – P. 118.