Страница 1 из 3

Стратегии снижения социальной рискогенности российского образовательного пространства (на примере организаций среднего общего образования)

Ирина Лоскутова

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Московский педагогический государственный университет»

Рецензенты:

С. А. Павлова, доктор экономических наук, профессор, заведующий кафедрой экономики и управления народным хозяйством НАЧОУ ВПО СГА

Ю. С. Коноплин, доктор политических наук, профессор, профессор кафедры теоретической и специальной социологии МПГУ

Введение

Образование часто интерпретируют как канал социальной мобильности и ресурс для достижения социального равенства. Однако оно может также выступать механизмом закрепления и воспроизводства социального неравенства и вместо того, чтобы открывать доступ к определенным позициям в социальном пространстве, зачастую его ограничивает. Подходы к образованию как к инструменту выстраивания социальных «перегородок» предполагают анализ образования не только и не столько как социального института, транслирующего некоторый набор дисциплинарных знаний, необходимых для освоения той или иной профессии, но, прежде всего, как способа структурирования социального пространства, конструирования и воспроизводства социальных позиций. В социологическом дискурсе разработаны несколько исследовательских стратегий, которые позволяют исследовать образование под этим углом зрения.

Наиболее радикально этот подход сформулирован в концепции символического господства, осуществляемого со стороны доминирующей модели культуры, проводником которой является общеобразовательная школа и образовательное пространство в целом. Самыми заметными представителями такого подхода в социологии являются П. Бурдье, Ж. К. Пассарон, И. Иллич, М. Фуко. Конструирование системы социальных связей в образовательном пространстве, в соответствии с концепцией символического господства, детерминируется структурой отношений между классами. «Социальные условия приводят к тому, что передача власти, привилегий теперь, более чем когда-либо в другом обществе, должна происходить обходными путями через легитимизацию образовательной системой. Социальные условия не позволяют педагогическому насилию как в былые времена открыто проявлять свою истинную природу. Именно этими условиями объясняется истина педагогического воздействия, в какой бы форме (более или менее грубой) оно не происходило»[1].

Содержание передаваемого в процессе обучения сообщения и институционализированные способы его передачи были объективно адаптированы к конкретному социальному слою, определенному по его социальному составу, но и небольшому по своей численности. Система образования, основанная на педагогике традиционного типа, может выполнять свои функции обучения лишь до тех пор, пока она обращается к учащимся, обладающим языковым и культурным капиталом, который она предполагает и поощряет, но никогда открыто не требует и не передает его методически. Следовательно, для такой образовательной системы настоящим испытанием становится не столько численность, сколько социальное качество ее контингента[2].

Отсюда следует предположение о том, что образовательные институты задают определенный набор познавательных схем, понятий, конструктов восприятия и интерпретации социальной реальности. Индивидуальность не является независимой, она зависима и конструируема, а потому контролируема[3].

Можно сделать вывод, что, по мнению сторонников концепции символического насилия, хороню успевающие и послушные ученики – будущие законопослушные и поддерживающие социальные нормы граждане, поскольку они «социально предрасположены к усвоению диспозиций, которых от них требует институция, т. е. позитивно относятся к ее основополагающим ценностям, требуемому ею стилю человека. Точнее говоря, они предрасположены к чувству абсолютного подчинения, фундаментальному уважению к тому, что негласно предопределяется социальным порядком»[4]. Другими словами, дисциплина и требование послушания, которые являются основой школьного обучения, формируют в учениках склонность и навыки конформного поведения, т. е. учат позитивно относиться к социальным нормам, не стремиться к их отвержению или реформированию. В образовательном пространстве формируются позитивные установки для того, чтобы принимать общество таким, какое оно есть.

Иначе говоря, образовательное пространство не только обеспечивает подготовку учащегося к определенному виду деятельности, оно оказывает влияние на его положение в социальном пространстве. В жизни многих людей образование способствует продвижению вверх по социальной лестнице. Следовательно, образование одновременно имеет практическое и символическое значение. Люди используют свои знания для достижения жизненных целей. Диплом о высшем образовании становится символом социального статуса, и в этом находит отражение латентный, символический аспект образования.

Проблему влияния образования на социальное пространство отразил также в своих работах Рэндалл Коллинз. Он утверждал, что в современном обществе образование стало одним из главных факторов системы стратификации. Опираясь на его труды, можно утверждать, что расширение образовательного пространства обусловлено не только потребностью в квалифицированных специалистах, а скорее борьбой различных социальных групп за овладение богатством, властью и престижем[5]. Динамика этой борьбы носит особый характер. Различные привилегированные группы, например экономисты и юристы, стараются укрепить свое положение в обществе. Они поддерживают выходцев из своей среды и создают препятствия для других. Поэтому борьба по поводу требований к уровню образования в действительности обусловлена конфликтами между социальными группами, имеющими высокое положение в социальном пространстве, и более низкими группами, которые стремятся получить доступ к социальным ресурсам. Как следствие таких отношений возникает объективное противоречие, при этом привилегированные группы настаивают на соответствии «стандартам», а подчиненные группы требуют «доступа» к общественным благам. Это приводит к чрезмерному расширению образовательного пространства, которое лишь в незначительной мере соответствует реальным потребностям общества. Неоправданное расширение образовательного пространства при одновременном повышении барьеров при занятии престижных социальных позиций имеет неоднозначные последствия. Ценность дипломов об образовании подобна ценности денег. Чем больше их находится в обращении, тем меньше их стоимость. Из-за инфляции образовательной валюты ее ценность падает[6]. Иначе можно сказать, что человеческий капитал, полученный в ходе образования, обесценивается.

Развитие концепции социальной борьбы, в которую вовлечено образовательное пространство, мы можем обнаружить в трудах И. Иллича. Его исследовательская стратегия проистекает из современной интерпретации власти и, в частности, власти образования как совокупности методов скрытого воздействия на сознание индивидов посредством навязывания им определенных видов дискурса, т. е. способов мышления и выражения. Концепция И. Иллича не только содержит бескомпромиссную критику современной системы образования, но и дает альтернативное видение современного образовательного пространства. В своем широко известном труде «Освобождение от школ» Иллич отказывает им в праве на монополию в деле образования. Подчеркнем, Иллич не призывает к закрытию школ, но призывает к расширению возможностей получения альтернативного образования. Всеобщее образование посредством школьного обучения, по мнению И. Иллича, – недостижимая цель. «И тут не помогут ни образовательные учреждения, построенные по типу существующих школ, ни изменения отношения учителей к учащимся, ни стремительный рост числа компьютеров и обучающих программ (как в классах, так и дома), ни, наконец, попытки охватить педагогическим влиянием всю жизнь учащихся. Нынешние поиски все новых и новых каналов для обучения надо решительно перенаправить в сторону институциональных альтернатив, т. е. создания образовательных сетей, значительно расширяющих возможности человека в наполнении всякого момента его жизни учением, взаимодействием с другими людьми и вниманием к ним»[7].

Бурдье П., Пассарон Ж. К. Воспроизводство: элементы теории системы образования. -

М.: Просвещение, 2007. – С. 19.

Бурдье П., Пассарон Ж. К. Воспроизводство: элементы теории системы образования. – М.: Просвещение, 2007. – С. 110.

Фуко М. Интеллектуалы и власть: Избранные политические статьи, выступления и интервью. – М., 2002.

Бурдье И. Университетская докса // Socio-Logos’96. – М., 1996. – С. 31.

Collins R. Functional and conflict theories of education. American Sociological Review. 1971, 36, 1002–1019; Он же. Where are educational requirements for employment highest? Sociology of Education. 1974, 47, 419–442.

Коллинз R Четыре социологических традиции. – M: Издат. дом «Территория будущего», 2009.-С. 156–159.

Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир (фрагменты работ разных лет). – М.: Просвещение, 2006. – С. 19.