Страница 44 из 51
«Предметом истории педагогики выступает сложный процесс становления и развития педагогической теории и практики образования в различные исторические периоды, в условиях различных цивилизаций, стран и культур. Исходя из данного определения предмета науки в структуре историко-педагогических знаний можно выделить две основные предметные зоны: исследование теории и практики. Каждая из этих зон как область исследования обладает относительной самостоятельностью, но в своей сущности они едины, поскольку педагогика представляет собой одну из форм духовного и практического освоения мира, а педагогическая практика (от политики государства в области образования до образовательной деятельности семьи, школы и др.) является источником и сферой реализации педагогических идей. Синтез знаний, полученных в каждой из этих предметных зон, позволяет воссоздать целостную картину историко-педагогического процесса и раскрыть закономерности его развития» [Мазалова, 2004. С. 55].
Исходя из установки о неразрывной связи истории педагогики с исторической наукой, мы сделали предметом своего внимания информационное обеспечение педагогической науки и анализ информационных потребностей учителей.
Повышение требований к компетентностям современного учителя (и молодого, недавно получившего профессиональное образование, и учителя со стажем, достаточно давно прошедшего повышение квалификации или переподготовку) требует пересмотра существующей системы его информационно-библиотечного обеспечения. Вопрос стоит остро, так как эта система давно не удовлетворяет профессиональные информационные потребности и практически не участвует в пополнении их «человеческого капитала» [Старовойтова, 2015. С. 153]. При всей озабоченности современного общества предоставлением качественных образовательных услуг молодым гражданам России до настоящего времени почти никто не проявил внимания к систематическому развитию такого «капитала» и уровню информационного «богатства» учителей, иными словами – к информационно-педагогическому и информационно-библиотечному обеспечению их деятельности. Между тем чрезвычайно важно, обеспечив учителей необходимыми ресурсами, поддерживать высокий уровень их информационной грамотности и информированности, приобщать к возможностям медиаобразования, стимулировать их к непрерывному образованию, в том числе неформальному, на базе библиотек.
Уровень информированности учителей напрямую связан с организацией системы распространения педагогической информации. Подобная система существовала в СССР, но перестала функционировать после его распада. Зиждилась она на рекомендательной библиографии, которая только начала возрождаться после крушения в конце 1990-х гг. В середине – конце XX в. в сети российских педагогических научно-исследовательских институтов (НИИ) действовала система избирательного распространения информации (ИРИ) – оперативного доведения до различных категорий пользователей научно-педагогической информации (НИИ). Система НИИ, координировавшаяся отраслевым центром научной информации «Школа и педагогика» (создан в 1974 г.), охватывала российские педагогические библиотеки, информационные подразделения педагогических НИИ и др.
С середины XX в. в стране существовала разветвленная система библиотечного обеспечения учителей. Практически каждый регион имел специализированную научную педагогическую библиотеку. Все они вместе составляли сеть Научной педагогической библиотеки им. К.Д. Ушинского Российской академии образования. В 1970—1980-е гг. школьные библиотеки имели постоянно обновлявшиеся специализированные разделы фондов для учителей. По данным исследования «Советский читатель» (1969–1971; проводилось Государственной библиотекой им. В.И. Ленина), информационно-библиографические запросы учителей в то время были разнообразны; картина профессионального чтения свидетельствовала о глубине информационных потребностей.
В 1990—2000-х гг. в условиях социально-экономического кризиса и кризиса школьного образования произошел распад системы педагогической информации. Общедоступные и школьные библиотеки испытывали значительные сложности с финансированием и комплектованием, большая часть областных педагогических библиотек перестала существовать, школьные библиотеки значительно сократили подписку журналов для учителей и почти совсем перестали приобретать для них профессиональную литературу. Эти обстоятельства привели к информационному обнищанию учителей, к сокращению их информационных потребностей, которое совпало с развитием двух общемировых тенденций: е динамичным ростом документального потока и информатизацией всех сфер жизни, в том числе школьного образования.
Исследования, проведенные в 2007–2012 гг. Фондом поддержки образования (Санкт-Петербург), выявили произошедшие за 30 лет существенные и не слишком положительные изменения. Уменьшилось число обращений к научной литературе; увеличилась доля запросов на конкретные «рецепты деятельности», повысилась потребность в дайджестах, обзорах и фрагментах документов. Учитель теперь ищет в документальном потоке не педагогические идеи и разработки, а конкретные образы и рекомендации. Интерес к зарубежному опыту (в частности, к опыту стран, которые традиционно высоко стоят в списках участников PISA – Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся) тоже ограничивается поиском конкретных указаний, а не описанием системы, которая позволяет добиться высоких результатов.
При проведении мониторинга исследователи обнаружили, что математическая грамотность российских подростков связана с размером города или села, где они живут (результаты учеников из городов-миллионников на 60 баллов выше, чем из сел и деревень; в других странах это различие в два раза меньше: оно составляет только 34 балла), и с социально-экономическим положением их семей (результаты учащихся из семей с низким достатком и социальным статусом оказались значительно ниже, чем у детей из семей со средним и высоким социальным уровнем). По мнению научного руководителя Центра оценки качества НИУ ВШЭ, президента Евразийской ассоциации оценки качества образования В.И. Болотова, это связано с тем, что уровень образования населения в больших городах выше, чем в сельской местности, а образование родителей влияет на школьные успехи детей: «Хорошо известна корреляция: если у папы и мамы есть высшее образование, то у их ребенка гораздо выше шансы хорошо сдать тест, чем в том случае, если папа и мама не имеют высшего образования». Вторую причину он видит в разной насыщенности социокультурной среды, неравной доступности образовательных ресурсов для школьников: «Понятно, что в городе образовательных ресурсов больше, чем в сельской местности. И тут Интернет вполне может помочь сельским школьникам не терять позиций по сравнению с городскими школьниками. Необходим насыщенный образовательный интернет-ресурс, который доступен всем» [PISA-2012, 2012].
В связи с этим изменилась картина свободного чтения учителей, которое характеризует их не только профессиональное, но и личностное развитие. В его структуре стало меньше отечественной современной литературы, поэзии, драматургии. Свелось к минимуму чтение публицистики и научно-популярной литературы. В числе наиболее читаемых авторов оказались Т. Устинова, Д. Донцова, Д. Рубина и Л. Улицкая. Учителя перестали выполнять функции «лидеров чтения» для учащихся, выпали из их референтной группы (по данным упомянутого выше исследования «Советский читатель», учителя входили в первую десятку представителей «наиболее читающих профессий»),
В настоящее время основными элементами системы обеспечения учителей научно-педагогической информацией являются: Научно-педагогическая библиотека им. КД. Ушинского и Институт научной информации по общественным наукам РАН; электронные ресурсы (в первую очередь, «Педагогический Интернет», сформировавшийся на базе научного электронного педагогического журнала «Письма в эмиссию off-line»); профильные журналы («Педагогическая информация», «Педагогический мир», «Начальная школа», «Новое образование», «Человек и образование», «Народное образование» и др.), в том числе электронные. К сожалению, периодические издания дороги для индивидуальной подписки, а школьные и районные библиотеки их тоже не выписывают. По данным А.А. Ахаяна, образовательные педагогические ресурсы используются в целом не более чем на 15 %, а в крупных городах – на 7–8 %; использование интернет-ресурсов в небольших городах, поселках и селах в среднем не превышает 10 % [Ахаян, 2009; Третьяков, 2014. С. 120].