Страница 7 из 10
В последние годы несколько исследований показали, что имплицитные теории не являются фиксированными, это убеждения, на которые можно повлиять [153]. В исследованиях показано, что можно модифицировать имплицитные теории интеллекта и последующие способы мышления и поведения путем изменения ситуационных факторов. Например, можно повлиять на принятие студентами одной из двух имплицитных теорий интеллекта, предоставив им научную статью, которая убедительно доказывает или неизменность, или приращение интеллекта. Результаты исследований показали, что участники, получившие статью с теорией заданности интеллекта, показали больше проявлений беспомощной реакции на неудачу. Эти исследования показывают, что некоторые суждения и реакции человека, связанные с имплицитными теориями, могут быть экспериментально вызваны путем манипулирования теориями студентов.
Цель этого этапа исследования – выявление представлений студентов о целях учебной деятельности. В исследовании участвовали 35 студентов второго курса Финансового университета при Правительстве Российской Федерации. Возраст респондентов от 18 до 20 лет.
Методики исследования: опросник имплицитных теорий и целей обучения К. Двек в модификации С.Д. Смирнова [63]. Модифицированный опросник содержит четыре шкалы: «Принятие имплицитной теории «наращиваемого» интеллекта», измеряющая верования о стабильности интеллекта или развитии интеллекта; «Принятие имплицитной теории «обогащаемой» личности», измеряющая представления о неизменности или развитии личности; «Принятие целей обучения», где высокие показатели означают ориентированность на процесс учения и мастерство, низкие показатели соответствуют ориентации на формальный результат обучения; «Самооценка обучения», измеряющая низкую или высокую включенность в учебную деятельность, усилий, вкладываемых в достижения в учебной деятельности, отнесение себя к успешным или неуспешным студентам.
В исследовании С.Д. Смирнова и коллег был сделан ряд выводов по изучению имплицитных целей обучения с помощью опросника К. Двек [63]:
1. Шкала опросника «Самооценка обучения», добавленная в модифицированном варианте, подчеркивает роль самооценки в качестве предиктора академической успеваемости студентов.
2. Обнаруженные гендерные различия в индексах имплицитных теорий свидетельствуют о большей готовности женщин разделять имплицитную теорию обогащаемой личности и высоко оценивать свои усилия в обучении.
3. Имплицитная теория приращаемого интеллекта и самооценка обучения положительно связаны с уровнем осознанной саморегуляции, а принятие целей обучения – с гибкостью контроля.
Анализ полученных результатов. В данной выборке преобладают средние баллы по шкалам «Принятие теорий наращиваемого интеллекта», «Принятие теорий обогащаемой личности», «Принятие целей обучения» и «Самооценка целей обучения» (таблица 1).
Таблица 1
Средние значения (в баллах) и стандартное отклонение шкал опросника имплицитных теорий интеллекта и личности в выборке студентов
Согласно исследованиям К. Двек, имплицитные теории играют ключевую роль в успешности обучения. Люди, разделяющие представления об интеллекте как неизменном (количественном) свойстве, ценят легкий успех, стремятся во всем быть лучше других, а любые трудности, препятствия, успехи сверстников принуждают их подвергать сомнению свои интеллектуальные возможности. Люди, придерживающиеся другой точки зрения – представления об интеллекте как изменяемом свойстве, которое «прирастает» и обогащается в процессе обучения, – не страшатся препятствий, трудностей, так как надеются в ходе их преодоления развить свой интеллект, что для них ценнее конкретного успеха и важнее временной неудачи. Анализируя влияние имплицитных теорий на постановку жизненных и учебных целей, К. Двек отмечает, что одни выбирают цели, ориентированные прежде всего на результат: для них самое важное – позитивная оценка и избегание неудач, а другие – на обучение. Именно студенты, ориентированные на овладение мастерством, чаще всего выбирают цели учения.
При этом 45,7 % студентов более убеждены в стабильности интеллекта, 54,3 % скорее убеждены в возможности его развития; 62,9 % студентов считают неизменными личностные качества, 37,1 % убеждены в возможности развития личности; 74,3 % студентов ориентированы на формальный результат обучения, 25,7 % – на мастерство; 20 % студентов низко оценивают свою включенность в учебную деятельность, 80 % – скорее высоко (таблица 2).
Таблица 2
Распределение респондентов по имплицитным целям обучения
Следует обратить внимание на большой процент студентов, ориентированных на формальный результат обучения, т. е. оценки и избегание неудач (74,3 %), при примерно равном распределении в выборке «теоретиков заданности» интеллекта и придерживающихся имплицитной теории приращения интеллекта, и небольшом преобладании придерживающихся теории неизменности личности. При этом в выборке преобладают респонденты, оценивающие включенность в учебную деятельность как высокую (80 %). На наш взгляд, обнаружено противоречие в имплицитных теориях студентов и самооценке целей обучения, требующее проверки на большем объеме выборки и глубокой интерпретации с опорой на имеющиеся теории [64].
В целом, переменные имплицитных теорий интеллекта и личности, связанные с целями обучения студентов, следует включать в контекст анализа личностных предикторов академических достижений.
Глава 2. Социально-психологическая адаптация студентов и их взаимодействие с субъектами образовательного процесса
2.1. Социально-психологическая адаптации и профессионализация студентов в современных социо-экономических условиях
Воспитание и обучение в современной высшей школе представляют собой различные стороны образовательной деятельности, в которой происходит целенаправленное педагогическое и психологическое взаимовоздействие преподавателя на студента, воспитателя на воспитуемого, педагога на учащегося. Для успешного педагогического влияния в каждой из сторон, принято выделять соответствующие объекты воспитания и объекты обучения. В их разряд попадают либо молодые люди, начинающие свой жизненный путь, либо взрослые, имеющие практический жизненный опыт. При этом различие в возрасте предопределяет лишь разницу в педагогических технологиях, психических образованиях, но не предполагает серьезных расхождений в обучении и воспитании. В результате, и студенты, и преподаватели в равной степени оказываются, как воспитуемыми, так и обучаемыми, т. е. в процессе воспитания присутствует образовательный аспект, а в процесс образования обязательно включается воспитательный момент [13].
Важным компонентом образовательного процесса является обучение. Оно включает в себя характеристики, связанные с процессом передачи от педагога к учащемуся тех или иных важных знаний, информации, которые должны быть усвоены, переработаны и в дальнейшем успешно использованы в будущей профессиональной деятельности. «Обучение» – это особый вид управляемой деятельности, включающий в себя сознательное совершение учащимся волевых действий, непосредственно связанных с его пониманием и познанием окружающего мира» [50]. В результате происходит подготовка учащегося к его успешному существованию в мире людей, вещей, природных и социальных явлений. В современных условиях экономического развития общества важным показателем становится эффективность обучения, образования и воспитания молодых людей, будущих специалистов и профессионалов. К сожалению, в настоящей момент времени, образование гораздо больше внимания уделяет предоставлению студентам знаний, информации, формированию практико-ориентированной педагогической деятельности. В то же время процесс воспитания становится второстепенным, имеющим свое значение только в контексте всего образования человека.