Страница 1 из 5
Когнитивная психология в контексте проблем современного образования
Коллективная монография. Под редакцией А.А. Вербицкого, Е.Б. Пучковой
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Московский педагогический государственный университет»
Рецензенты:
Темнова Л. В., доктор психологических наук, профессор кафедры современной социологии Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова;
Подымова Л. С., доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии образования Московского педагогического государственного университета
Предисловие
Данная коллективная монография является обобщением исследований сотрудников кафедры психологии труда и психологического консультирования МПГУ, выполненных за последние 5 лет. На современном этапе основное направление исследований кафедры связано с изучением возможностей использования когнитивных технологий в практике обучения и воспитания детей цифрового поколения. Актуальность этого направления исследований обусловлена рядом факторов:
1) задачами кафедры в разработке образовательных технологий, обеспечивающих качество образования на различных возрастных этапах;
2) полученными данными в смежных исследованиях кафедры о специфических особенностях развития когнитивной сферы детей цифрового поколения;
3) научными интересами сотрудников кафедры к проблемам когни-тивистики в целом и когнитивной психологии как современной области знания, объединяющей теоретические и прикладные аспекты с целью создания единого понимания когнитивной сферы человека.
Содержание монографии представлено двумя разделами. В первом разделе «Введение в проблему», представлены работы, раскрывающие теоретические аспекты рассматриваемой тематики. Рассмотрены проблемы развития образования в контексте информатизации общества; представленности позиций, относящихся к нравственности в когнитивных картах российского поколения Z; проблемы понимания содержания текста как когнитивного процесса и др.
Во втором разделе «Прикладные исследования в области когнитивной психологии» отражены результаты экспериментальных исследований и использования когнитивных технологий в образовательном процессе. В их числе: когнитивная модель принятия диагностического решения; когнитивный диссонанс в профессиональном образовании; особенности мышления младших школьников поколения Z; когнитивный подход и психодрама при психологическом консультировании тревожных клиентов; психодиагностика метакогнитивных качеств личности и др.
Авторы статей надеются, что материалы коллективной монографии будут интересны и полезны студентам всех профилей гуманитарного образования, научным работникам, преподавателям, всем интересующимся проблемами когнитивной психологии и возможностями использования когнитивных технологий в современной образовательной практике.
Раздел 1
Введение в проблему
Образование в контексте информатизации общества
А.А. Вербицкий
Проблемная ситуация
Будучи социальным явлением, органичной составной частью социальной практики общества, его «подсистемой», образование воздействует на общество и испытывает на себе влияние происходящих в нем изменений. Поэтому поиск путей и способов реализации современной образовательной парадигмы предполагает анализ: особенностей социальной «надсистемы»; понимания роли и места образования как «подсистемы» в новых социально-экономических условиях [1].
Динамика общественно-экономических отношений в мире во многом обусловлена изменениями в способах производства, накопления, хранения и передачи информации. Появление цифровых технологий открыло безграничные возможности распространения и использования информации, изменило способ социальной связи между поколениями. Традиционный «кофигуративный» тип наследования культуры, основанный на передаче накопленного социального опыта от взрослого поколения к подрастающему, сменяется, писала Маргарет Мид, «префигуративным» [18].
Особенность пре фигуративного типа наследования состоит в том, что у молодых людей, объединенных информационными сетями, «возникла общность опыта, которого никогда не было и не будет у старших, и наоборот, старшее поколение никогда не увидит в жизни молодых людей повторение своего беспрецедентного опыта перемен, сменяющих друг друга. Этот разрыв между поколениями совершенно нов, он глобален и всеобщ» [Там же].
В структуре человеческого сознания исследователи все чаще выделяют такие компоненты, как неформальные, неявные, подразумеваемые, инструментальные знания, знания об общих принципах и стратегиях, позволяющие человеку успешно адаптировать и использовать знания в различных ситуациях. При этом знанию конкретного предмета отводится, как правило, далеко не первостепенное место [2].
Возникла проблема отбора информации, составляющей содержание образования, которая осложняется наличием одновременно двух разнонаправленных, но взаимосвязанных процессов:
1) быстрым ростом и распространением информации во всех сферах жизнедеятельности человека;
2) не менее быстрым темпом устаревания информации, который существенно сокращает «жизненный цикл» знаний, навыков, умений, компетенций, профессий.
Это обусловило актуальность идеи непрерывного образования, образования не «на всю жизнь», а «через всю жизнь» и, соответственно, обновления информации, составляющей содержание обучения, а также педагогических технологий ее передачи детям и взрослым.
Методика обучения по канонам традиционного объяснительноиллюстративного типа обучения не учитывает революционных изменений в способах передачи информации. Традиционно учебная информация организуется линейно и выдается малыми дозами (сегодня на уроке математики тема «Пределы», завтра «Дифференциалы», послезавтра «Интегралы» и т. д.). Педагог контролирует процессы дозирования и передачи информации сразу всем и в одинаковом объеме.
При этом от «обучаемого»[1] остается скрытым целостный предметный и социальный контекст изучаемого объекта, явления, процесса. Это ограничивает понимание их смысла и ставит под вопрос саму возможность овладения информацией и способами ее использования для осуществления компетентного действия и совершения социального поступка, превращающих эту информацию в осмысленное личное знание.
Актуальной становится проблема разработки таких сценариев образовательного процесса, которые обеспечивают движение обучающегося в целостном контексте изучаемого материала. Движение, которое по своей сути не имеет ограничении, непрерывно и основывается на совокупности не только фундаментальных научных, но и «житейских» (Л.С. Выготский) знаний, обеспечивающих обучающемуся ориентировочную основу деятельности в каждой точке его движения.
Таким образом, традиционная образовательная парадигма, построенная на идее прямой передачи известного опыта от одного поколения к другому, оказалась в оппозиции к новому способу связи между поколениями. Сложившаяся ситуация обостряет проблемы взаимоотношений «отцов и детей» и является причиной отчуждения обучающихся от учебно-воспитательного процесса, ухода от реального общения в виртуальное. Отношение к образованию как конечному процессу, имеющему ограниченные временные рамки и завершающемуся получением желанного документа, приводит к утилитарному, потребительскому к нему отношению.
Построение образовательного процесса как передачи «ставшего» социального опыта, своего рода «информационных консервов» обнажает и другое противоречие. Традиционная модель образования обращена к прошлому, поскольку основана на фиксированных правилах, позволяющих справиться с известными стандартными ситуациями, тогда как изменения, происходящие в обществе, требуют от человека способности полагания себя в будущем. Как пишет Г.Л. Ильин, образовательный процесс должен обеспечивать порождение студентом личностных знаний, собственного образа мира и реализации жизненного проекта [13].
1
Слово «обучаемый» поставлено в кавычки, поскольку сам этот термин ставит школьника, студента, даже взрослого в позицию объекта педагогических манипуляций. Адекватным термином, обозначающим субъектную позицию человека в системе непрерывного образования, является «обучающийся», хотя более точным был бы термин «образовывающийся».