Страница 7 из 8
По форме они представляют собой понятия различного уровня абстрагирования, при этом понятия более высокого уровня абстракции являются также инструментом структурирования понятий более низкого уровня и информации, поступающей извне. По существу, это и есть регулирующая функция мышления. Знание, выраженное в форме понятий (знак + значение), также содержит в себе отражение отношений, связей, других структур, обогащая мышление инструментарием.
Если говорить очень просто, то внутри самого понятия существует такая внутренняя структура, которая дает следующий важный материал для работы мышления:
встраивание данного объекта (понятия) в уже существующую систему вскрывает отношения, связи и взаимодействия этого понятия с другими, уже существующими; специфика и содержание этих связей есть первый важнейший инструмент мышления;
– внутренняя структура усвояемого понятия также дает представления о содержании уже внутренних, но не менее важных отношений, которые также являются вторым из важнейших инструментов мышления;
– генезис понятия, его происхождение раскрывают форму деятельности, которая также является третьим важнейшим инструментом мышления.
Все эти инструменты, по сути, есть формы, структуры, абстракции все более и более высокого уровня, необходимые для различных манипуляций с содержанием, более конкретным по отношению к ним.
Рассмотрим это на примере того же самого понятия – электрический ток. Сначала раскроем внутреннюю структуру понятия. Итак, в определении, которое описывает понятие, есть три основных объекта: заряженные частицы, проводник и электрическое поле. Взаимосвязь двух первых элементов заключается в том, что проводник – это чаще всего твердое тело, но он также может быть жидкостью или газом, в которых есть заряженные частицы. Это чаще всего электроны, а могут быть и ионы различных знаков. Электрическое поле обеспечивает движение заряженных частиц.
Отметим, что в данном случае мы раскрываем внутренние связи внутри самого понятия как такового, а не явления электрического тока. При этом конечно, одним их оснований для этого является реальное явление электрического тока, а другим не менее важным снованием представляется логика, структура и другие правила существования понятий.
В таком случае возможны некоторые противоречия. Можно привести и относительно общие примеры, (теорема Геделя) и вполне конкретные случаи, например, если на заряженную частицу в проводнике действует электрическое поле, то она должна в соответствии со вторым законом Ньютона двигаться ускоренно, чего на самом деле нет в соответствии с представленным выше пониманием этого явления. Конечно, мысль, раскрытая в этой части, в большей степени, относится к обучению, нежели к познанию вообще, но и там она может быть прослежена.
Для разрешения такого рода противоречий, а также смысла и особенностей встраивания понятия в уже существующую в сознании систему понятий лучше всего рассмотреть при анализе понимание как основополагающий механизм мышления. Поскольку разрешение описанных выше противоречий, все более глубокое проникновение в суть вещей, а также встраивание вновь усвоенного понятия в уже существующую внутреннюю понятийную систему, «прописка» понятия во внутреннем мире человека и есть понимание.
1.3. Понимание как основа мышления
Что мы знаем про понимание? Во-первых, для нас, учителей, понимание есть один из этапов (степеней) усвоения учебного материала между воспроизведением и переносом. Поэтому, прежде всего для каждого учителя, важным представляется вопрос о том, понял ли ученик материал урока (параграфа, книги и т. д.). Как это проверить, как проверить самого себя? Наконец, каков критерий понимания? Опытные учителя делают это в ходе собеседования с учащимся, анализируя ответы на вопросы. Сейчас разработано и разрабатывается множество тестов, целью которых также является проверка наличия понимания у учащегося. Но все это эмпирические подходы, и чтобы определить, насколько они адекватны, мы должны иметь хотя бы приблизительное представление об этом важнейшем процессе.
Что по этому вопросу есть в литературе? Например, Г.Гийом считает, что понимание – это циклический процесс, при котором происходят переходы от непонимания к пониманию, по его мнению, понять – значит ответить на вопросы типа: зачем, почему, каким образом.
Есть достаточно устоявшееся мнение о том, что понять – значит уметь ответить на любой адекватный вопрос по данной теме, что в принципе и обуславливает проверку с помощью вопросов.
«Понимание в узком смысле есть компонент только мышления как обобщенного и опосредствованного отражения существенных свойств и связей между предметами и явлениями»[9]. Именно в этом смысл задавания вопросов – для раскрытия таких связей. При этом важным также представляется мысль о том, что обозначенные существенные связи лишь декларируются как связи между предметами и явлениями, в каком-то смысле это связи между идеальными объектами, находящимися в голове, как у ученика, так и у учителя.
Достаточно распространено представление о понимании как о решении задачи. Такое мнение разделяют такие исследователи как, например, Г. С. Костюк, который пишет, что: «Понять новый объект – это решить некоторую, пусть маленькую, познавательную задачу»[10]. Л. П. Доблаев изучает понимание текста как последовательное разрешение скрытых в нем проблемных ситуаций; Г. Г. Кларк утверждает, что «понимание лучше всего мыслимо как решение проблем».[11]
Можно найти еще немало подобных попыток решить проблему – понять, что означает понимание. Перейдем к моделированию. Мы уже это делали, но теперь сделаем это не случайно, а попробуем определить, что означает эта процедура. Вспомним рассуждения относительно понятия «электрический ток».
Я уже показал следующие особенности понимания: во-первых, понимание циклично, двигаясь от самых простых представлений, уточняя их, мы получаем все более и более четкую картину. Сначала электрический ток – это движение зарядов в проводнике, затем мы устанавливаем взаимосвязи между характеристиками тока. Затем объясняем себе, чем объясняется сопротивление проводника, потом сверхпроводимость и так далее, совершенства нет. Вернее, может быть, а может и не быть. Приведу такой пример: на одной из научно-популярных передач спросили двух ученых – физика и биолога – возможно ли получить адекватное представление о мире? Физик ответил: «Да, конечно, вот, вот и мы узнаем все основные законы нашей вселенной», биолог был другого мнения: «Нет, мы не успеваем изучать виды животных, они так быстро меняются, безвозвратно исчезают, так что изучено только примерно 10 % всех существовавших видов». Эта иллюстрация говорит о том, что если ставится задача во всех подробностях описать какой-то реальный объект – то это невозможно, а если мы хотим создать его адекватную модель – то задача становится вполне достижимой.
Во-вторых, понимание возникает в результате усвоения понятия, внутри которого существуют внутренние связи, определяющие структуру, отношение и взаимосвязи между элементами этого понятия, кроме этого существуют также и внешние, связывающие в сознании данный термин с уже существующими в голове представлениями. Поэтому, с одной стороны, понимание – это выявление внутренней структуры понятия, а с другой стороны – включение его в уже существующую понятийную систему.
В итоге можно представить следующее модельное представление о понимании: это процесс встраивания со всем своим многообразием морфологического наполнения внутренней структуры понятия в систему уже устоявшейся в сознании человека системы представлений, понятий и образов. Это своего рода переход понятия извне вовнутрь, интериоризация (присвоение).
Понимание может осуществляться в форме решения задачи, при котором происходит анализ, классификации элементов внешнего либо понятия (сформулированного кем-то, услышанного, увиденного или прочитанного) при обучении, либо предмета или явления при исследовании. После этого происходит «сборка» понятия внутри, средствами того и другого процесса, как водится при решении задачи, являются абстракции более высокого уровня (см. схему).
9
Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982.
10
Костюк Г. С. О психологии понимания // 26 Избранные психологические труды. М., 1988.
11
Basic processes in reading: Perception and comprehension / Ed. by Laberge D., Samuels S. J. New Jersey, 1977