Страница 3 из 4
A. R Лурия, критически оценивая научную объективность концепции «врожденных знаний», указывает на следующее: «Есть все основания считать, что генетические корни языка следует искать… в тех формах конкретных человеческих действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности и формирование субъективного образа объективного мира, основных приемов общения ребенка с окружающими… Вот почему “глубинные синтаксические структуры”… следует считать… отражением основных реальных отношений, существующих в действительности и проявляющихся во всей, в том числе и в неречевой деятельности человека» (2001, с. 148). Подробный критический анализ концепции «врожденных знаний» представлен также в работах А. М. Шахнаровича (2001), Н. В. Уфимцевой (2003) и других авторов.
Даже некоторые представители школы Н. Хомского и Дж. Миллера, в частности Д. Слобин, Т. Бивер, в 70-80-х гг. прошедшего столетия пришли к выводу, что так называемые врожденные знания, ответственные за усвоение языка, на самом деле имеют социальную и когнитивную природу.
Особенности разных языков и разных культур, в «социальной среде» которых ребенок овладевает языком, демонстрируют нам своеобразие усвоения языка как целостной системы и своеобразие усвоения ее частных компонентов (синтаксического, лексического, фонетического и др.) детьми разных национальностей[1]. Следовательно, не только врожденные факторы определяют онтогенез языка и речевой деятельности в целом. Большая роль в речевом развитии ребенка принадлежит факторам социальным, в частности, специфике того языка, который усваивает ребенок.
Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых с ребенком, с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка.
1.3. Формирование речевой деятельности в онтогенезе
Наиболее объективной и научно обоснованной концепцией о закономерностях формирования речевой деятельности в онтогенезе, на наш взгляд, является теоретическая модель, автором которой является А. А. Леонтьев (1971, 1974, 2003 и др.). В его трудах дан также обстоятельный критический анализ психолингвистических моделей речевого онтогенеза, разработанных зарубежными специалистами.
В своей психолингвистической концепции «речевого онтогенеза» А. А. Леонтьев опирается на методологические подходы выдающихся лингвистов и психологов XIX–XX столетия – В. Гумбольдта, Р. О. Якобсона, Л. С. Выготского, В. В. Виноградова, А. Н. Гвоздева и др. В качестве одного из основополагающих концептуальных положений А. А. Леонтьев приводит следующее утверждение В. Гумбольдта: «Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением» [18, с. 32].
В психолингвистике развития можно достаточно четко выделить два направления исследований: изучение процесса формирования речи как особого вида речемыслительной деятельности человека и исследование закономерностей и этапов усвоения языка как основного средства осуществления речевой деятельности, процессов речевой коммуникации. Однако нельзя не учитывать, что речевой онтогенез представляет собой единый симультанный процесс, в рамках которого происходит формирование речемыслительных операций отображения окружающей человека (многообразной по своим проявлениям) действительности, овладения навыками речевой коммуникации (общение с окружающими людьми посредством речи) и овладение универсальными средствами осуществления речевой деятельности – знаками языка (т. е. языком как системой знаковых единиц). В рамках этого единого эволюционного процесса (одновременно и параллельно с вышеуказанными процессами) происходит и формирование психофизиологических механизмов речевосприятия и производства (продуцирования) речи – формирование речепроизносительных навыков и навыков адекватного восприятия и понимания речи.
1. Предмет исследования психолингвистики развития; ее прикладное значение как одной из речеведческих наук.
2. Что такое онтогенез речевой деятельности? Его роль и место в общем психическом онтогенезе.
3. Дайте определение «онтолингвистики» как раздела общей психолингвистики. Укажите предмет и задачи этой области психолингвистики.
4. Раскройте основные положения теории «врожденных знаний». Может ли она использоваться как теоретическая основа организации «речевой» работы?
5. Укажите основные положения Московской психолингвистической школы.
Тема 2
Этапы формирования речевой деятельности в онтогенезе (Концепция Московской психолингвистической школы)
1. Врожденные предпосылки речи. Социальные факторы – детерминанты формирования речевой деятельности. Психолингвистические закономерности усвоения языка в онтогенетическом развитии ребенка.
2. Основные этапы формирования речевой деятельности в онтогенезе.
3. Общая периодизация речевого развития.
4. Характеристика последовательных этапов речевого развития в детском возрасте.
5. Критический период для освоения ребенком речевой деятельности.
2.1. Речевая деятельность
Речевая деятельность реализуется в таких ее видах, как говорение, слушание, письмо и чтение (И. А. Зимняя [81, 83, 84] и др.). Эти виды речевой деятельности выступают как основные виды взаимодействия людей в процессе вербального общения. Все виды речевой деятельности имеют много общего и в то же время отличаются друг от друга по ряду параметров (И. А. Зимняя, 1984, 2001; И. Н. Горелов и К. Ф. Седов, 2003; В. П. Глухов, 2014 и др.).
По характеру речевого общения речевая деятельность подразделяется на виды, реализующие устное и письменное общение. К первым относятся говорение и слушание: именно они первыми формируются в онтогенезе как способы реализации общения человека с другими людьми. К данным видам речевой деятельности у человека имеется наследственная предрасположенность (готовность), в основе которой лежит следующее.
Во-первых, это наличие у человека специфического уникального аппарата для осуществления психической интеллектуальной деятельности (продуктом которой и является речевая деятельность, а именно – больших полушарий коры головного мозга. Высшие (корковые) отделы головного мозга, обеспечивающие человеку возможность овладения речевой деятельностью, к моменту рождения оказываются уже в значительной степени (примерно на две трети) сформированными. Интенсивное их формирование происходит в первый год жизни ребенка, в так называемый доречевой период формирования речевой деятельности, и к моменту начала овладения экспрессивной внешней речью кора головного мозга оказывается уже в значительной мере сложившейся в морфофункциональном отношении.
Во-вторых, наследственная готовность во многом определяется особым строением отдельных анатомических частей организма человека, ответственных за овладение звучащей членораздельной речью и получивших название периферического речевого аппарата. К моменту рождения ребенка этот анатомо-физиологический аппарат речи оказывается в значительной мере сложившимся, и в «доречевой» период (первый год жизни) происходит его психофизиологическая настройка.
Нарушение формирования указанных структурных аппаратов речевой деятельности в период внутриутробного развития или во время родов (на что указывают клинические и логопедические данные) всегда приводит к нарушениям в формировании речи. По этой причине обследование состояния периферического речевого аппарата и нейрофизиологическое обследование, наряду с психолого-педагогическим тестированием, обязательно входят в программу комплексного специально-педагогического (логопедического) обследования.
1
По всей видимости, следует признать правоту А. Н. Северцова о том, что наследственной является только «способность к определенным действиям, но самые действия не предопределены наследственно и могут быть крайне разнообразными» (См.: Северцов А. Н. Эволюция и психика. – М., 1922. С. 18).