Страница 6 из 22
Развитие в данном пространстве идет по спирали в направлении оси координат «личностные смыслы» (рис. 5), причем все уровни смыслового вектора выступают законченным циклом спирали развития. Весь полный цикл развития личности, куда входят рассмотренные смысловые уровни, содержит одиннадцать кризисных фаз, в которых субъект выступает источником энтропии, и десять стабильных, где субъект демонстрирует антиэнтропийные возможности. Внутренний план «кризиса» связан с отказом от старых смысловых оснований, чтобы создать новые и трансформировать степень принятия ранее сложившихся смысловых уровней. Внешний предполагает временное разрушительное воздействие субъекта на ближнее и дальнее окружение.
Рис. 5. Пространство профессионального развития личности (по М. Н. Мироновой)
Субъект постоянно испытывает изменение ведущего уровня, находясь в определенной фазе развития, и в то же время сохраняет все уже пройденные уровни. Очень немногие люди способны достичь максимальной высоты гуманистического, а тем более – духовного уровня.
Анализируя моделируемое пространство на примере учительской профессии, М. Н. Миронова отмечает, что на первом, неличностном, уровне педагог не демонстрирует своего отношения к реализуемой деятельности, отождествляя себя с кем-то из окружающих, как бы не имеет «собственного лица» [277]. Подобные отношения характерны для симбиотической сращенности, соответственно, данный уровень определяют еще как симбиотический. В подобной ситуации учитель и ученик оказываются психологически чрезвычайно взаимозависимы, при этом у них имеется большая вероятность появления различных отклонений, запускаемых симбиозом.
Доминирование эгоцентрического уровня в структуре личности учителя проявляется в стремлении к собственному благополучию, комфорту, успешности, а обучаемые выступают средством их достижения. Учащиеся, не способствующие реализации данных целей, видятся нехорошими, вызывающими на борьбу или устранение из своего окружения. Желание директивно контролировать и манипулировать позволяет считать эгоцентрический уровень неэффективным фактором, препятствующим развитию личности учителя и обучающихся.
Группоцентрический уровень свидетельствует об устремленности учителя на организацию воспитательной работы в классе. При этом интересы коллектива ставятся учителем над интересами отдельных учащихся, ими просто пренебрегают; над интересами развития также ставятся предметные знания. Более того, особой ценности не имеет даже личная жизнь, как собственная, так и обучающегося, педагог не замечает ее глубины, индивидуального разнообразия и не способен поддержать личностное развитие.
Гуманистический уровень связан со стремлениями общечеловеческой направленности, когда человек – это индивидуальность, которая самостоятельно определяет свое будущее, располагает свободой в поиске смысла своего существования и ответственностью за его осуществление. Учитель относится к каждому обучающемуся как к единственной, уникальной личности с особым смыслом своей жизни. Соответственно, педагог не вырабатывает и не реализует свои влияния, а поддерживает, фасилитирует, взаимодействует.
Духовный уровень характеризуется поиском смысла жизни, формируется единство, базирующееся на взаимной любви. Для учителя обучающийся выступает в роли боготворимого духовного брата; ведущей целью при этом становится стремление поддержать его, предупреждая возможные проблемы и препятствия на его индивидуальном пути.
При анализе роли другого вектора – личностной негэнтропии – М. Н. Миронова утверждает, что чем она выше, тем сильнее противодействие разрушению и хаосу в различных областях жизни, которое может оказать человек.
Низший, почти неличностный уровень характеризуется минимальной личностной негэнтропией. Деятельность личности по противостоянию хаосу обнаруживается в культуре, но данный уровень является «докультурным», не имея в действительности отношения к ней. При интенсивном освоении его учитель, по сути, выступает причиной хаоса, разрушителем творчества.
Эгоцентрический уровень имеет негэнтропию несколько более высокую, и учитель проявляет созидательность, имеющую однонаправленную активность – на себя. При этом человек стремится овладеть предметами культуры лишь для собственного потребления, поэтому данный уровень получил название «потребляющий культуру». Находясь «вне» культуры, передать на этом уровне культурные ценности обучающимся невозможно, а сам педагог не способен реализовывать свои профессиональные функции.
Человек, находящийся на группоцентрическом уровне, демонстрирует более высокую личностную негэнтропию, присваивая моральные ценности социума и культуры, сохраняя их и транслируя окружающим, в связи с чем этот уровень назвали «принадлежащий культуре». Для педагога на этом уровне характерно транслировать обучающимся культурные ценности своей страны, но он сохраняет нормы, правила, законы, уже существующие в социуме, не предлагая нового.
Величина негэнтропии гуманистического уровня позволяет создавать новое «ради блага всех». Определяя для себя новые смыслы, человек, находящийся на этом уровне, формирует новую культуру, взаимодействующую с другими культурами. Отсюда и другое название этого уровня – «созидающий культуру».
Самый высокий уровень личностной негэнтропии принадлежит духовному уровню, что реализуется в сверхчеловеческой интенсивности и возможности абсолютного осуществления заложенных потенций. Находясь на данном уровне, педагог становится сверхсозидательным, а его ученики со временем вырастают в философов, мудрецов, праведников.
Предложенные М. Н. Мироновой образующие профессионального пространства достаточно оригинальны и, возможно, уместны для развития теоретических концепций педагогического профессионализма, но вряд ли могут быть использованы практиками образования, не говоря уже о применении в других профессиях, из-за их низкой функциональности и отсутствия отражения профессиональной специфики.
Рассмотренные подходы свидетельствуют о том, что единый взгляд на структуру и содержание профессиональных трансформаций личности, процесс ее становления в профессии, основания для выявления типов профессионалов еще не сложился. Понимание сути феномена требует ответов на многие вопросы: «Какие психологические явления отражают качества и свойства, детерминированные профессией человека?», «Как измерить уровень поглощенности личности профессией?», «Каковы механизмы влияния профессиональной деятельности на работника?» и т. д.
Не ответив на подобные вопросы, не выявив ведущие пути становления профессионала, невозможно осуществлять обучение будущих специалистов, которое отвечало бы всем критериям, лежащим в основе модели профессионала. Пренебрежение вопросами личностного роста в профессиональной деятельности порождает диссонанс между знаниями и умениями, с одной стороны, и поведением личности, с другой. Подобные диссонансы в образовании порождают такое непрофессиональное поведение, когда воспитатели ненавидят своих воспитанников, медработники бесчувственны с пациентами, пилоты и капитаны не знают, как управлять своим судном, полицейские «дружат» с преступниками и проч.
Указанные проблемы подчеркивают острую потребность в концепции, способной определить координаты пространства профессионализации личности и наметить возможные направления становления специалистов. Нельзя сказать, что концепция создается «с нуля», она базируется на массиве имеющихся научных исследований и практических разработках учителей, осуществляющих свой инновационный поиск на рабочем месте.
Как показывает практика, вхождению человека в профессию сопутствует воздействие на него большого числа различных детерминант, дифференцировать, зафиксировать и классифицировать которые, на первый взгляд, очень сложно. В то же время более тщательный анализ действующих факторов и их значения в ходе профессионализации субъекта позволяет существенно снизить их количество.