Педагогика угнетенных

Что касается «сущей ярости», которую Фрейре продемонстрировал во время нашей с ним последней беседы, обличая некоторых критических педагогов, которые носят «шелковое белье», он до конца своей жизни использовал ее как творческую силу – как в своей писательской деятельности, например в последней книге «Педагогика свободы» (англ. Pedagogy of Freedom), так и в многочисленных беседах и лекциях, которые он проводил в последние годы по всему миру. Фрейре справедливо осуждал псевдокритических педагогов, чьи политические проекты социального равенства страдают от интеллектуальной непоследовательности и вопиющего карьеризма, подпитываемого тем, что Фрейре часто называл «этикой» рынка под эгидой неолиберализма. Другими словами, интеллектуальная непоследовательность многих критических педагогов в конечном счете определяет и ограничивает их политические проекты, превращая последние в обычный неолиберальный карьеризм. Однако важно отметить, что отвращение, которое Фрейре испытывал к таким карьеристам, не означает, что он выступал против стремления к продвижению по карьерной лестнице. Существует четкая разница между карьерой, которая не является механистической, а развивается как часть политического проекта, стремящегося, как часто говорил Фрейре, к созданию более цельного, менее несправедливого и более демократичного мира, и деятельностью карьериста, чей политический проект ставит своей целью личное продвижение по служебной лестнице и характеризуется казуистикой и несусветной жадностью, которая почти всегда приносит в жертву равенство, равноправие и истинную демократию. Иначе говоря, политический проект карьериста в конечном счете представляет собой его карьеру, и желая спасти эту карьеру, такой политик «не сможет инициировать диалог, осмысление и взаимодействие (или бросит эту затею), он будет срываться на слоганы, формальности, монологи и инструкции. Эта опасность может таиться в тех, кто поверхностно отнесся к переходу в стан борьбы за освобождение»[4]. Эта опасность кроется, к примеру, в отсутствии единства между рассуждениями о голоде, когда о нем пишут в безопасных стенах университета, и реально испытываемым голодом или между сочинением слоганов вроде «Я – сторонник идей Мао» и одновременной неготовностью отказаться от Gucci и освободиться от оков буржуазных ценностей, которые подпирают собой большинство неолиберальных проектов и придают большее значение присвоению и накоплению материальных богатств, чем распространению гуманизма. Как проницательно отметил Фрейре в «Педагогике угнетенных», «освобождение угнетенных – это освобождение мужчин и женщин, а не вещей. Соответственно, человек не освободит себя своими силами, но и другие не могут сделать это за него. Освобождение – человеческое явление – не может быть достигнуто теми, кто является людьми лишь наполовину. Любая попытка взаимодействовать с человеком как с получеловеком [как в случае с превосходством и главенством белых] лишь унижает его»[5]. Получеловек, которого волнуют лишь вещи, а не люди, никогда не сможет, да и не захочет, предложить форму грамотности, которая ведет к освобождению и эмансипации. Напротив, получеловек, который заинтересован в том, чтобы представлять окружающих как других, стремясь обесценить и отнести их к определенному типу, уже утратил свою человечность до такой степени, что не способен увидеть человеческое в других. Соответственно,

Для Фрейре грамотность была не способом подготовить учеников к жизни в мире труда, основанном на подчинении, или к строительству «карьеры», а способом научить их самостоятельно управлять своей жизнью. А самоуправление возможно, лишь если человек осуществил три основные цели образования: научился саморефлексии, то есть осознал смысл знаменитого изречения – «познай самого себя», что подразумевает и понимание того мира, в котором он живет, вместе с его экономическими, политическими и, что в равной степени важно, психологическими составляющими. Конкретно «критическая» педагогика помогает учащемуся увидеть и осознать те силы, которые до этого момента управляли его жизнью и, самое главное, формировали его сознание. Третья цель заключается в том, чтобы поспособствовать установлению оптимальных условий для создания новой жизни, нового порядка, при котором власть будет передана тем, кто на самом деле творит социальный мир, трансформируя природу и себя, или, по крайней мере, порядка, в котором станет возможной такая перспектива[6].

Поскольку Фрейре нередко упрекали в том, что в «Педагогике угнетенных» он недостаточно критично рассмотрел вопросы расовых отношений, одна из основных целей курса, который мы собирались вместе вести на педагогическом факультете Гарварда в 1997 году, заключалась в том, чтобы продолжить и развить нашу с ним беседу под названием «Диалог: культура, язык и раса» (англ. A Dialogue: Culture, Language, and Race), содержание которой было ранее опубликовано в журнале Harvard Educational Review[7]. В ходе этой беседы Фрейре, критически анализируя собственные доводы, объяснил, почему классовое угнетение заботило его больше, чем расовые отношения, когда он работал над «Педагогикой угнетенных», учитывая исторический контекст, который сформировал ситуацию угнетения в Бразилии – угнетения, которое испытал на себе сам Фрейре и члены его семьи, потерявшие статус представителей среднего класса и вынужденные уехать из города и поселиться среди низших слоев, в бедном районе под названием Морру-ду-Сауди. Обличение угнетения для Фрейре было не просто интеллектуальным упражнением, примеры которых мы часто находим в деятельности мягкотелых либералов и псевдокритичных педагогов. Великолепный интеллект и отвага, которую он проявлял, осуждая структуры угнетения, коренились в самом что ни на есть реальном и материальном опыте, ведь он вспоминал собственные детство и юность, прошедшие в нищете в Морру-ду-Сауди. Фрейре узнал, что такое голод, еще будучи ребенком, родившимся в семье, прежде принадлежавшей к среднему классу, но потерявшей свою финансовую опору. Именно это позволило ему, с одной стороны, отождествлять себя с «детьми с бедных городских окраин и чувствовать солидарность по отношению к ним»[8], а с другой – осознавать, что, «несмотря на голод, который дал нам солидарность… несмотря на связь, которая объединяла нас в совместном поиске способов выжить, что заменяло нам игры, для детей бедноты мы были людьми из другого мира, которые по некой случайности попали в их мир»[9]. Именно осознание подобных классовых границ неизбежно привело Фрейре к полному отрицанию общественной системы, основанной на классовом делении.

И хотя представители некоторых ответвлений постмодернизма опровергли бы детальный классовый анализ, представленный Фрейре в «Педагогике угнетенных», было бы огромной ошибкой, а может, и вовсе научным лицемерием притворяться, что сейчас мы живем в мире, где не существует классового деления. Хотя Фрейре очень хорошо понимал, что «невозможно охватить всю сложность материального угнетения и аффективных инвестиций, которые привязывают угнетенные группы к логике доминирования, в рамках одной логической схемы классовой борьбы»[10], он неизменно настаивал, что для глубокого понимания механизмов угнетения всегда необходимо идти в обход, то есть через некую форму классового анализа. В то же время постмодернистская позиция, приверженцы которой чрезмерно восхваляют политику идентичности, не только ведет к материализму, но также содержит в себе семена угнетения. Возьмем, к примеру, заявление Элизабет Уоррен, прогрессивного сенатора из штата Массачусетс, о том, что она относит себя к числу американских индейцев, хотя ее предки много поколений тому назад отделились от американских индейцев, и она росла как белый ребенок, полностью изолированный от угнетения, которое испытывают на себе жители резерваций. То, как сенатор Уоррен меркантильно пользуется собственной расовой принадлежностью, чтобы в более выгодном свете представить себя как кандидата на должность профессора на юридическом факультете Гарварда, и то, как Гарвардский университет пользуется фактом ее приема на работу для доказательства собственной приверженности принципам расового разнообразия, лишь доказывает, что господствующие институты полагаются на символические жесты, стремясь усилить собственную ограничительную политику, которая не приветствует представительство небелых групп за исключением небольшой горстки их представителей. В реальности беспринципное использование собственной расовой или гендерной принадлежности в меркантильных целях обесценивает саму суть Закона о гражданских правах[11]. Оно также вооружает сторонников сегрегации, патриархата и превосходства белых аргументами для того, чтобы отвергать и критиковать антидискриминационные законы, которые препятствуют дискриминации на основе расовых или гендерных отличий.

4

Ibid. P. 66. (См. гл. 1, с. 99)

5

Ibid. (См. гл. 1, с. 99)

6

Stanley Aronowitz. Forward // Critical Pedagogy in Uncertain Times: Hope and Possibilities / ed. Sheila L. Macrine. N. Y.: Palgrave MacMillan, 2009. P. ix.

7

Paulo Freire and Donaldo Macedo. A Dialogue, Language, and Race // Harvard Educational Review. Fall 1995. Vol. 65. № 3. P. 377–402.

8

Paulo Freire. Letters to Cristina: Reflections on My Life and Work. N. Y.: Routledge, 1966. P. 21.

9

Ibid.

10

Henry A. Giroux. Radical Pedagogy and Educated Hope: Remembering Paulo Freire // Typewritten manuscript.

11

Принятый в США в 1964 г. Закон о гражданских правах (Civil Rights Act) запретил расовую дискриминацию в сфере торговли, услуг и при приеме на работу. – Примеч. перев.