Страница 53 из 63
Следовательно, атмосфера сотрудничества – это атмосфера «питомника»; «питомниками» в России были Царскосельский лицей, Тенишевское училище, гимназия К. И. Мая. Вспоминая о последней, великий «мирискусник» А. Бенуа отмечал, что нашел там «известный уют, особенно полюбившуюся атмосферу», в которой были «умеренная свобода, умеренная теплота… и какое-то несомненное уважение к моей личности» [1, с. 474]. Стоит ли убеждать в том, что тяга современных подростков к мифотворчеству чужого писателя, сочинившего историю о прекрасной и страшноватой школе в уединенном месте, куда можно доехать только с платформы-миража, а не от обычного вокзала, – это результат компенсаторных бессознательных интенций подростков, лишенных теплоты и уюта в их повседневной школьной жизни.
Нравственный императив всегда был очень важен для русского гимназиста, школьника, студента, учителя, профессора. История российского образования знает множество блестящих примеров того, как личность обучающего повлияла на личность обучаемого. В этой связи следует упомянуть и о царскосельском профессоре Галиче, который мог на глазах у лицеистов захлопнуть и отложить банальный учебник, вызывал у учеников приязнь своим вкусом и отсутствием чиновничьего рвения, заставлял восторгаться талантом полиглота и чувствами патриота [9, с. 533–534]. Можно упомянуть о ненавязчиво учившем географии К. И. Мае и учителе-словеснике его же гимназии Мальхине, который не только умел хорошо учить грамматике, но «не скрывал своего презрения к тупицам и бездарным зубрилам – хотя они отвечали на память по заданному уроку» [1, с. 476–480]. Можно упомянуть о критически настроенном историке, университетском приват-доценте В. И. Семевском, который при визите реакционного начальства хоть и «не мог побороть волнения и начал лекцию задыхающимся, срывающимся голосом, однако содержания лекции нисколько не смягчил против обычного». Свидетель этой ситуации В. Вересаев с грустным почтением сообщал: «Вскоре лекции Семевского прекратились. Мы узнали, что он уволен из университета» [4, с. 264–265]. Не столько или, по крайней мере, не только учиться наукам, но – уважать и, если повезет, любить своего Учителя. Эта потребность велика и у современного молодого человека, а, лишенный возможности ее осуществить, он мечтает о таком Учителе-спасителе, покровителе, читая книжки Роллинг.
Идеалом «школяра» всегда был странный, рассеянный, обаятельный и непримиримый профессор-учитель. Так воспринимал В. Шкловский знаменитого лингвиста Бодуэна де Куртенэ, а наши современники Г. Почепцов или Б. Егоров – Ю. Лотмана. В одном случае притягательной была «взъерошенная» армия книг на плохо крашенных полках в коридоре петроградской квартиры. В другом – удивительная способность ученого не дойти во время перерыва между лекциями от аудитории до кафедры, поскольку его то и дело останавливали своими вопросами студенты, аспиранты, коллеги. «Если бы Ю. Лотман набирал в тот момент себе рабов, я бы без промедления вступил в их число», – писал Почепцов [7, с. 310].
С понятной грустью каждый, кто когда-либо учился, может припомнить учителя, который, как заметил писатель и педагог Н. Вагнер, смотрел «на всех волком», чьи уроки были «серыми» и проходили для детей «незаметно», кто представлялся в виде «пустой, потешной книги, к которой никак нельзя было относиться серьезно» [3, с. 436]. Даже великие в иной сфере люди, работая как педагоги, могли угнетать детей своей нелюбовью к ним и страхом перед ними. Известно, что маленьких провинциальных гимназистов подкупило в начинающем педагоге В. Розанове его существование, «отдельное» от сложившейся учительской среды. Детям нравились его уроки, на которых тот «говорил просто и с учениками обращался по-семейному», как вспоминал его сослуживец, соавтор и приятель П. Первов [2, с. 95–96]. Но очень скоро ему наскучили учительские обязанности и детское восхищение, он раздражался и откровенно унижал детей; и тогда обожавший его в детстве М. Пришвин до старости запомнил, как учитель, вопреки логике и этике, зачеркнул верный текст выпускного сочинения своего – прежде любимого – ученика.
Предметом отдельного обсуждения могут стать традиции, причем новые, собственные, советской школы. Можно умиляться при виде энтузиазма обитателей республики ШКИД, где приходилось просить у директора разрешения заполночь оставаться в классе и готовиться к «торжеству». Можно сопереживать «безумной Евдокии», героине А. Алексина, с ее широкой юбкой поверх модных брюк, в которые заправлена мужская ковбойка. Можно заражаться иронией И. Зверева относительно пунктов плана в школьном сочинении о революционном стихотворении Горького (чайки – интеллигенция, волны – народные массы, пингвин – буржуазия и т. п.). Но можно испытывать потрясение от известия о едва не сломанной судьбе ярославского талантливого мальчика, который в начале 1960 годов благодаря вниманию академика П. Капицы был отправлен в Новосибирск, а не просто изгнан из школы за громкое пение. Можно сожалеть о привычном лицемерии современных педагогов, которые на областном конкурсе «Учитель года» в один голос сообщают, что ни при каких обстоятельствах не выгоняют детей из класса. Один из авторов настоящего исследования, проводя свои уроки по субботам в очень хорошей школе, расположенной в центре старинного российского города, не раз слышал сетования уставших учителей, которые громко и раздраженно доносились в коридор, преследуя изгоняемых, равнодушно-приниженных школьников 13–14 лет.
В условиях, когда школа не всегда может и нечасто хочет стать «вторым родным домом», когда высокая плата родителей обеспечивает эксклюзивное внимание к их детям вопреки интересам других детей в этой школе или вопреки общественной морали, которой пытаются соответствовать в своей работе учителя, – в этих условиях немыслимая популярность историй о Гарри Поттере у подростков и раздражение учителей, представителей церкви, старших членов семьи оказывается столь же естественным, сколь и неправомерным. У их детей нет иного друга, кроме Гарри Поттера, нет иных приятных собеседников, кроме его приятелей, нет иного идеала директора школы, кроме Дамбл дора.
Детский архетип представлен сегодня в сверхпопулярных романах Дж. К. Ролинг о Гарри Поттере, причем стремительное приближение современной российской школьной системы в ее образовательных и нравственных интенциях к системе западноевропейской и североамериканской делает английского мальчика-сиротку понятным и любимым в России именно в силу узнаваемости атмосферы его жизни, а не в силу увлечения скромными волшебными историями.
У книг, написанных Дж. К. Ролинг, немало достоинств, в том числе по сравнению с известными культурными опытами.
В отличие от «бедных сироток» Ч. Диккенса (как естественного английского предшественника в изображении такой коллизии), ребенок погружен не в бытовую, а в экзотическую среду.
В отличие от Малыша у А. Линдгрен, Гарри Поттер именно сирота; Малыш имел многочисленное, но не слишком нежное к нему семейство, а компенсацию ласки и радостей получал от одинокого (сказочного) Карлсона.
В отличие от именитых толкиенивых хоббитов, способных соперничать с Поттером только популярностью, новый герой живет в среде, максимально приближенной к среде обитания обычного современного школьника.
В отличие же от других современных масскультовских персонажей Гарри – живое существо из плоти и крови (а не мультипликационный Бэтмен), причем именно человек (а не черепашка Ниндзя или Телепузик). Соответствие его возраста классу, в котором он обучается, адекватность нравственных, психологических проблем персонажа состоянию современных подростков превращает Гарри скорее в «типичного представителя» подростковой субкультуры, чем в абстрактного мальчика из страны грез.
Обыденность сурова: «вторжение мира в туман детства уничтожает бессознательное единство с родителями», а если какой-нибудь ребенок «чересчур поддается своему бессознательному и становится слишком простодушным, закон и общество быстро приводят его в сознание» [11, с. 144].