Страница 16 из 17
Но, как известно, даже в раннем детстве не всем кажется, что «мир заботится о нем»: так, дети индейцев племени дакота, проживающие в резервации и голодающие, «характеризуют мир как опасный и враждебный», демонстрируя «осторожность и негативизм» [170; 149].
И как будет воспринимать «Золушку» человек, исповедующий философию Homo homini lupus est («Человек человеку волк»)? В его глазах Золушка играет в различные психологические игры, т. е. с успехом применяет тактики манипулирования людьми. Ее также используют другие изощренные манипуляторы: «Ситуация была такова, что мачеха с дочками уехали на бал, а в доме оставались только Золушка и ее отец. Зачем фее так нужно было избавиться от Золушки? Что делали фея и отец девушки, оставшись одни на весь вечер? Предписав Золушке не задерживаться на балу после полуночи, фея могла быть уверенной, что, с одной стороны, раньше этого времени Золушка не вернется, а с другой – она вернется в дом первой. Это давало гарантию, что ни мачеха, ни сестры не застанут ее вместе с отцом Золушки, ибо возвращение Золушки – сигнал, что пора исчезнуть. Можно считать, что такой взгляд циничен, но очень похоже на то, что все это придумано, чтобы дать возможность отцу и фее остаться наедине» [12; 310].
Таблица № 3. Соответствие социокультурных форм моделей субъектности и фаз развития субъектности в онтогенезе
В рамках академической науки наиболее востребована объективистская модель № 3, прочие часто рассматриваются в русле этнопсихологии и культурологии (как следствие пережитков архаического или религиозно-мистического сознания), либо (модель № 1) в патопсихологии при описании внутреннего мира пациентов, страдающих аффективными нарушениями. Однако в последние десятилетия наметился переход от привычной объективистской модели к пока еще экзотическим для научного мышления духовно-психологическим моделям – тем самым, которые давно и успешно обживают искусство (в классическом литературно-художественном произведении автор выступает в роли высшей, понимающей инстанции – не только в роли судьи, но и, одновременно, по М. Хайдеггеру [150] и М. М. Бахтину [8], «любящего попечителя»).
Раздел III. Чтение и творчество: исследования субъектности
Психологические условия становления субъектности в совместной литературно-творческой деятельности дошкольников [67]
Современные исследователи отмечают снижение многих показателей качества жизни ребенка, особенно в сфере духовно-нравственного здоровья, сокращение периода дошкольного детства из-за сложившейся практики дошкольного воспитания, кризис игровой культуры и пр. (В. В. Абраменкова, С. Л. Новоселова, Е. Е. Кравцова, Е. О. Смирнова, Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова), что негативно отражается на развитии детей. Отмечены, в частности, недостаточно развитое воображение, отсутствие творческой инициативы и самостоятельности мышления, нарастание проявлений агрессивности и отчужденности у современных дошкольников [137]. Всё это диктует необходимость поиска эффективных и органичных для ребенка-дошкольника условий развития его способностей, становления субъектности как интегральной характеристики, проявляющейся в самостоятельности, произвольности, творческости.
Одним из уникальных инструментов развития духовно-нравственных, интеллектуальных, эмоциональных и творческих способностей человека является художественная литература. Поиск средств приобщения детей к ней является традиционно актуальной задачей, которая на сегодняшний день может быть сформулирована как выявление условий становления и самой литературно-художественной деятельности, и ее субъекта. Проблематику субъекта деятельности и феномена субъектности разрабатывали многие отечественные психологи (С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анциферова, А. В. Брушлинский, В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, В. В. Рубцов, ГА. Цукерман, В. Т. Кудрявцев, B. C. Лазарев, В. П. Зинченко, В. А. Петровский, А. К. Дусавицкий, А. Л. Венгер, В. В. Селиванов, В. И. Моросанова). Субъекта характеризуют как человека, способного к произвольному и опосредствованному поведению, творчеству, рефлексии и самостоятельности, целеполаганию и проектированию хода развития собственных способностей, к децентрации – умению координировать собственную позицию с позициями других (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконин и др.), выходить за пределы предустановленного – быть «свободным, целеустремленным, целостным, развивающимся существом» [112; 12]. Понятие «субъектность» связано с понятиями «совместность» и «со-бытийная общность», понимаемая как целостная система связей и отношений [135], [136].
Создание литературного текста и его восприятие как фазы процесса порождения и переработки информации изучаются обычно отдельно: взаимодействие автора (а потом читателя) с текстом как субъект-объектный процесс. Однако принцип развития диктует необходимость рассмотрения восприятия и творчества в становлении и как звенья единой системы – как диалог между автором и адресатом, проходящий по определенным правилам, канонам, ориентирам. Читательская (слушательская) деятельность органически связана с авторской, исходно, в онто- и кулыурогенезе, составляя с ней единую систему.
Интерес представляет дошкольное детство, когда происходит складывание важнейшей составляющей литературно-творческой деятельности – сюжетосложения. Н. С. Пантина предположила, что одним из условий его развития является смена ролей «рассказчик – слушатель». (Позиционно-ролевые отношения и сюжетосложение рассматривались и в русле сюжетно-ролевой игры, и в русле словесного творчества дошкольников, но, как правило, порознь.)
Внутри первого направления исследовалось значение изменения позиции ребенка, координирование позиций, осознание и понимание их условности (Д. Б. Эльконин, В. А. Недоспасова, И. Е. Берлянд, Е. А. Бугрименко), изучалась роль игры, сюжетосложения в интеллектуальном развитии дошкольников, условия усвоения ребенком показанного ему взрослым способа построения сюжета в сюжетно-ролевой игре и формирования у дошкольников способов совместного построения сюжета игры (Н. С. Пантина, Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова). Внутри второго направления исследований (А. В. Запорожец, Д. М. Арановская, О. С. Ушакова, А. Е. Шибицкая, Л. П. Стрелкова, Е. В. Бодрова, Т. П. Алиева, Л. В. Танина и другие), рассматривающего сюжетосложение как один из элементов деятельностей восприятия художественной литературы и импровизационного словесного творчества, изучались условия развития литературных способностей дошкольников, в то время как позиционно-ролевые отношения рассматривались при изучении письменной речи [140], [169].
Литературное развитие нередко отождествлялось с развитием речи (поскольку литературно-художественная деятельность есть деятельность речевая), но при этом упускалась из виду диалогическая природа речевого развития ребенка, описанная онтолингвистами [159]: мотивы творчества, коммуникативная ситуация, диалог как способ организации творческого процесса оставались вне поля зрения исследователей.
Роль рассказчика закрепилась за взрослым – носителем канонов, норм, ценностей, смыслов, роль слушателя – за ребенком (несведущим и ведомым). Между тем в истории культуры, в народной педагогике сосуществуют, дополняя друг друга, две модели взаимодействия слушателя и рассказчика: описанная выше, и вторая, где слушателем является взрослый (такая модель встречается в ситуации пересказа ребенком истории и при создании собственного рассказа). В подобном диалоге взрослый берет на себя функцию слушателя-редактора и организатора процесса рассказывания, своими вопросами и репликами побуждая ребенка излагать историю связно и интересно.
В исследованиях литературного развития младших школьников прием смены ребенком позиций в коллективно-распределенной деятельности («автора», «слушателя», «критика», «теоретика», «историка») применялся для воспроизведения деталей готового сюжета [30], стихосложения по готовому началу произведения [9], «вычитывания» точки зрения автора, рассказчика и героя [84]. Нередко здесь слушатель (взрослый или ребенок) занимал не «заинтересованную, участную и личную позицию» [21; 186], но позицию критика или интерпретатора законченного продукта.