Страница 3 из 6
В 1919–1921 гг. происходит значимое событие – создание С. Т. Шацким Первой опытной станции. По словам Ф. А. Фрадкина, «данная станция – первая попытка "нащупывания" связей между школой и социальной средой». Ведется поиск содержания и воспитания в Единой трудовой школе детей, а также изучение оптимальных форм организации работы с ними. В то же время идет активная подготовка кадров учителей, которые должны уметь реализовать в практической деятельности идею связи школы с окружающей средой, быть одновременно педагогами и исследователями педагогического процесса. В этой связи особое место в структуре станции занимали учреждения для подготовки и переподготовки педагогов. Чтобы справиться со сложными задачами, выдвигаемыми Первой опытной станцией, надо было подготовить учителя нового типа, который выступал бы как организатор своего дела, организатор детской жизни, общественный работник с широким горизонтом и умелый наблюдатель-исследователь. В Первой опытной станции существовали три основные формы подготовки и повышения квалификации учителей: педагогический техникум, курсы-съезды, летние курсы[11].
Таким образом, школа начинает рассматриваться как особая сфера социальной деятельности, а повышение квалификации педагогов становится неотъемлемой частью их работы в школе.
Развитие системы повышения квалификации в этот период отразилось и на производственной сфере. В 1925 г. в Москве были созданы первые курсы директоров предприятий, на которых проводили повышение квалификации и формировали резерв административного аппарата. Возникли такие формы как съезды, совещания, «самокурсы», краткосрочные курсы, экскурсии на производство, конференции. Уже в эти годы перед учреждениями дополнительного профессионального образования ставилась задача – обеспечить непрерывность повышения квалификации, но идея не была реализована вследствие отсутствия необходимых условий. Обучение в структурах дополнительного профессионального образования не носило массового характера. Как правило, в них участвовали руководители и специалисты, имеющие менее 15 лет рабочего стажа. Они должны были один раз в пять лет проходить стажировку. Для всех остальных единственной формой самосовершенствования выступало самообразование, которое не решало проблемы подготовки и переподготовки кадров.
Это было связано с недостаточно высоким уровнем профессиональной и общекультурной подготовки самих слушателей, а также отсутствием соответствующего учебно-методического обеспечения и кадрового состава.
И все же к концу 40-х – началу 50-х гг. удалось не только сохранить созданную в 20–30-е гг. образовательную систему, но и обеспечить ее совершенствование с учетом новых условий.
Таким образом, в послереволюционные годы процесс образования взрослых выявлял необходимость развития системы повышения квалификации. И хотя большую роль в образовании взрослых играла политико-просветительская работа, мы можем сделать вывод, что в этот период возник фундамент системы повышения квалификации, увеличивался рост образовательных учреждений, совершенствовались организационные формы работы.
Начиная с конца 50-х – начала 60-х гг. научно-техническая революция, охватившая в этот период все индустриально развитые страны, повысила значение профессионального образования. Потребность в научных, технических, и культурных кадрах породила необходимость создания более-менее цельной многоступенчатой системы профессионального образования. В этот период происходит переосмысление роли и возможностей образовательных учреждений, а именно поиск иных, более гибких форм, которые в большей степени приспособлены для обучения взрослых людей. В развитии дополнительного профессионального образования начинается важный этап, связанный с созданием специализированных образовательных учреждений нового типа, предназначенных для работников общественного производства: курсов и институтов повышения квалификации, школ передового опыта, институтов усовершенствования и т. д., сосредоточивших работу по систематическому повышению квалификации кадров. Эти институты в своей деятельности использовали новые для того времени направления: изучение, обобщение и пропаганда передового опыта, научно-исследовательская работа, ориентированная на решение прикладных задач в каждой области науки и производства.
Интересным является тот факт, что во многих учебных заведениях наметилась тенденция к их полифункциональности. Например, при вечерних школах стали организовываться курсы профессиональной подготовки и повышения квалификации, особенно там, где профессионально-технических учреждений либо было недостаточно, либо они не учитывали все региональные потребности в кадрах определенных категорий. Это происходило в связи с дефицитом подготовки специалистов по массовым профессиям в учреждениях непрерывного образования.
Важным для развития дополнительного профессионального образования в России явилось постановление Совета Министров СССР 1967 г. «О совершенствовании системы повышения квалификации руководящих работников и специалистов промышленности, строительства, транспорта, связи и торговли». В соответствии с ним бурно развиваются внеинституционные формы организации образования: система политического и экономического образования, школы коммунистического труда, народные университеты. Был утвержден норматив, по которому все руководящие работники и специалисты должны были повышать свою квалификацию не реже одного раза в пять лет[12].
В области образования были сформулированы принципы функционирования государственной системы повышения квалификации и переподготовки учителей, которая позволила определить ориентиры в содержании курсов для всех институтов усовершенствования учителей:
– взаимосвязь систем повышения квалификации и педагогического образования;
– опережающий характер и непрерывность повышения квалификации;
– дифференцированность содержания программ и ориентация на использование активных методов обучения[13].
Таким образом, в этот период развивается и успешно функционирует государственная система повышения квалификации и переподготовки. Ее принципами являются: профессионализм, непрерывность, опережение, системность и дифференцированность. Это означает, что идеологические и политические взгляды начинают отходить на второй план. А в первую очередь усиливается значение профессиональной компетентности будущего специалиста.
Перестройка общества в это время поставила задачу создания единой государственной системы повышения квалификации и переподготовки кадров и перехода от периодического к непрерывному профессиональному развитию и самосовершенствованию. По мнению В. П. Борисенкова, это знаменует двадцатилетие с начала кардинальных перемен в жизни российской школы и первый этап (конец 80-х – середина 90-х гг.) – период реформаторской эйфории. Наступление демократических перемен в стране позволило освободить процесс обучения и воспитания от единообразия и односторонности. В школу новой России были допущены независимость мнений, свобода суждений, выдвижение гипотез, проектов. Этот период в развитии дополнительного профессионального образования можно охарактеризовать как период перемен, характеризующийся демократизацией, обновлением содержания и организацией ДПО[14].
В эти же годы производятся попытки всесторонне описать концепцию непрерывного образования (НО), а в ее рамках и ДПО. Точкой отсчета в разработке концепции НО в нашей стране считается симпозиум на тему «Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования» в Москве еще в 1979 г. Позднее отечественная концепция НО была представлена в документе «Концепция непрерывного образования», в котором НО трактуется как непрерывное обучение, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, предоставляющее каждому возможности реализации собственной программы его получения[15].
11
Фрадкин Ф. А. Воспитательная система С. Т. Шацкого. [Электронный ресурс]. URL: http:// www.bim-bad.ru/docs/fradkin_shazkij.pdf
12
История профессионального образования в России / Под науч. ред. С. Я. Батышева, А. М. Новикова, Е. Г. Осовского; Ассоц. «Профессиональное образование», Пн-т истории и теории педагогики РАО, Центр непрерыв. образования. – М: Ассоциация «Профессиональное образование», 2003. – С. 145.
13
Зубкова Н. К. Развитие и совершенствование системы повышения квалификации педагогов в России. Вестник ТГПУ, 2013. [Электронный ресурс]. URL: http://cyberleninka.ru/ article/n/razvitie-i-sovershenstvovanie-sistemypovysheniya-kvalifikatsii-pedagogov-v-rossii
14
Борисенков В. П. Стратегия образовательных реформ в России (1985–2006 гг.). Сб. Россия – Китай: образовательные реформы на рубеже XX–XXI вв.: сравнительный анализ / Отв. ред. H. Е. Боревская, В. П. Борисенков. – Чжу Сяомань, 2007. – С. 22.
15
Концепция непрерывного образования // Бюллетень Госкомобразования СССР. – № 7. – 1989.