Страница 3 из 13
Типичный результат существования этих двух групп потребителей в разной реальности.
Очень важным для понимания сущности многих процессов (и образование – не исключение) является то, что наличие противоречий не обязательно носит негативный характер. Наоборот, во многих системах противоречия дают импульс к развитию. Несостоятельными оказались учения вроде марксизма-ленинизма, которые рассматривали лишь один способ разрешения противоречий – одно из них съест другое. Более соответствуют реальной жизни те подходы, которые утверждают, что противоречия в процессе своего разрешения ведут к формированию чего-то нового и позитивного.
Разномыслие является условием и важнейшим фактором эффективного развития. Противоречия между многочисленными запросами к сфере образования вполне могут способствовать ее здорово-консервативному развитию и совершенствованию. Возможно, именно поэтому образование является одним из самых инерционных институтов в мире, устойчивых к конъюнктурной турбулентности.
Важно только понимать наличие и объективный характер этих несомненно существующих противоречий. Каждой из четырех сторон нужно принимать во внимание наличие объективных, законных и разумных интересов трех других групп потребителей образовательного продукта. В связи с этим перекос в сторону «рыночнизации» отношений в сфере образования создает определенные проблемы.
В ситуации, когда именно деньги позволяют получить статусное образование, которое котируется на рынке, получается искажение самой сути системы образования. Как только возникает однозначное ощущение: если я плачу столько денег за обучение, значит, я являюсь обычным клиентом, – меняется что-то очень важное. Университет – это не рынок: система образования работает на несколько иных принципах.
Специфика «образовательного производства». В современном обществе главный образовательный продукт – знания и навыки выпускников. Образование, формируя знания/навыки, одновременно производит, грубо говоря, три продукта: улучшенный человеческий капитал, более цивилизованные поведенческие модели и набор инструментов для определенных профессий (чем дольше длится образование, тем шире спектр и выше сложность возможных профессий).
В образовании очень многое зависит не от того, чему учат, а от того, кого учат, кто учит и, самое важное, как это формирует синергию результата. То есть главными факторами являются способности и общая культура обучающихся, а также профессиональные качества тех, кто преподает.
Но главное – удастся ли образовательному учреждению создать то, что в управлении называют «скрытые, или неявные, знания» (tacit knowledge), то есть сформировать у выпускников своего рода синергетический набор знаний, умений и навыков, необходимых для выхода на новый уровень цивилизованности. Иными словами, эффективная совместная работа преподавателей и обучающихся должна выводить выпускников на более высокую ступень культурного и интеллектуального развития. В итоге чем продолжительнее образование, тем большее значение приобретают знания/навыки, скрытые от поверхностного взгляда.
Синергия «неявных знаний», довольно широко описанная в зарубежной литературе, трудно поддается схематизации и формализации. Она иллюстрируется известным примером, когда современные технологи попытались воссоздать скрипку Страдивари. Провели компьютерное исследование ее дизайна, скопировали всё с точностью до микрона, сделали лабораторные анализы клея и лака, точно подобрали древесину, высушили до той же консистенции. В итоге получили точную копию-клон с одним лишь отличием: не удалось придать ей звучания Страдивари.
Формируемые упорным трудом, общей культурой и способностями «неявные знания» плохо поддаются копированию даже при использовании современных технологий. В связи с этим практически во всех видах образования формирование «неявных знаний» не определяется только описанием программ, признаков соответствия тем или иным стандартам и государственным аккредитациям. Это лишь инструменты, по которым можно отсечь откровенную халтуру от нормального, усредненного качества образования.
Качество же во многом определяется духом образовательного учреждения, стилем отношений, всем тем, что можно определить понятием «уклад». Специфическая атмосфера университета или бизнес-школы в не меньшей степени определяет качество образования, чем набор учебных предметов, специализации, объем изученного материала и т. д. Для определения этого феномена многие западные исследователи пользуются термином «скрытое содержание образования».
Специфика «образовательного производства» способствовала тому, что в последние пару веков для цивилизационно продвинутого человечества характерно увеличение времени обязательного образования. Если 150 лет назад нормально грамотным мог считаться человек, проучившийся года четыре, лет 70 назад хорошим считалось восемь лет обязательного образования, то сейчас в порядке вещей 10–12 лет школы.
В нашей стране системной проблемой в конце XIX – начале ХХ века была массовая малограмотность за пределами очень узкого слоя элиты и весьма распространенная неграмотность: множество людей вообще не умели читать/писать. Затем одним из векторов политики советского государства стал переход ко всеобщей грамотности. Есть точка зрения (не бесспорная), что в 1930-е годы в России фактически были продолжены те процессы в сфере образования, которые происходили еще при жизни последнего нашего императора.
Потом, во второй половине ХХ века, двинулись к обязательному восьмилетнему образованию и, как следующий шаг, взялись за введение всеобщего среднего образования. Создавались вечерние школы, причем работников всячески стимулировали к повышению своего образовательного уровня. В итоге уже в середине 1970-х годов почти у 90 % молодежи было полное среднее образование, при этом четверть из них могла поступить в вузы. Можно по-разному относиться к советскому периоду нашей истории. Но несомненно, что именно в это время произошло масштабное распространение образования на все слои населения. Это качественно изменило уровень мышления народа нашей страны.
Но и мир не стоял на месте. К концу ХХ века во многих развитых странах школьное обучение стало длиться заметно больше нашего. Попытка ввести в России 12-летнее обучение в школе предпринималась в конце 1990-х годов. Она вызвала яростное общественное отрицание, и в итоге от идеи отказались. Наверное, это было правильно: школа очень инерционна, ее кадры значительно слабее, чем в вузах. Общество как-то инстинктивно почувствовало, что из удлинения школьного обучения ничего хорошего не выйдет.
Но проблема осталась. Западная 12-летняя школа со 120 месяцами обучения готовит к университету лучше нашей 99-месячной (11 лет по 9 месяцев). В нашей усредненной средней школе не успевают дать основ многих важных знаний – например, в сфере экономики и права. Не обеспечивают у нас на должном уровне и владение иностранными языками. Не усвоив многого в школе, 75–90 % выпускников школ идут в вузы или колледжи/техникумы (вообще-то техникумы, похоже, остались только у нас, во всем мире это прикладные вузы). Далее, в вузе вынуждены обучать языкам, основам философии, экономики, права и т. д. – всё это общее образование в развитых странах дается в старшей школе. Пару лет в вузе человеку приходится повышать свой культурный уровень и завершать общее образование.
Проблема необходимости «удлинения» образования есть везде. В развитой части мира (страны ОЭСР) доля среднего класса кратно больше (до 70 %), чем в России. Культура населения этих стран (как и стран Востока) не растеряла черт ответственности, трудовой дисциплины, правопослушания, усердия и т. д. Профессионализм населения также заметно выше, но его дальнейшее повышение требует увеличения числа лет образования сверх двенадцати, то есть предусматривает уже разные формы высшего образования.
1.3. Общественные функции образования
Любой огурец, попавший в банку с солеными огурцами, сам становится соленым огурцом.