Страница 8 из 9
Противоречия в подходах к общему образованию, заложенные в практику гимназий и университетов, получили новое освещение в концепции Н. И. Пирогова. Ученый, в отличие от Д. И. Писарева, протестует против ранней специализации на ступени средней школы, считая, что основанием будущего профессионального образования должно быть широкое общее, полученное в гимназии. В гимназическом курсе, по мнению Н. И. Пирогова, нельзя еще, подобно университетскому, разделять предметы на главные и второстепенные. Такая позиция ученого не вела к требованию закрыть все специальные средние училища, в то же время он выступал против крайностей специального образования, сужавших до минимума гуманитарную подготовку обучающегося. «Humaniora» (так называл Н. И. Пирогов гуманитарные науки) – желаемая основа как среднего, так и высшего образования. Без гуманитарных знаний, по мысли ученого, односторонний специалист есть «грубый эмпирик или уличный шарлатан». Педагог не соглашается с чрезмерной утилитарностью социального заказа на школьное и университетское образование, не предусматривающего перспективу получаемых знаний: «Общество является потребителем, а школа фабрикой, приготовляющей товар для потребления. Запрос есть, стоит только удовлетворить ему и обе стороны довольны ‹…› для чего вдумываться, что будет через 25 или 30 лет, когда новое поколение начнет заменять старое?» [Пирогов, 1953, с. 176]. Таким образом, и Н. И. Пирогов, и Д. И. Писарев, несмотря на различия во взглядах на степень специализации средней школы, связывали перспективы непрерывного образования, прежде всего, с гуманитарными науками как основой обучения на обеих ступенях.
Идеи общего гуманитарного образования, поддержанные Д. И. Писаревым и Н. И. Пироговым, дополняются идеей развития, разрабатываемой К. Д. Ушинским. «Человек идет в усовершенствованиях своей жизни не скачками, – подчеркивал педагог, – но постепенно, шаг за шагом, и, не сделав предыдущего шага, не может сделать последующего» [Ушинский, 1909, с. 167]. Ученый придает большое значение эволюционному движению индивидуального познания. Развитие личности ученика и условия этого развития К. Д. Ушинский связывает с формированием у учащегося эстетического чувства. «Во всякой науке, – отмечает К. Д. Ушинский, – есть более или менее эстетический элемент, передачу которого ученикам должен иметь в виду наставник. Не только содержание, но и форма обучения и воспитания должны развивать чувство любви к прекрасному» [Ушинский, 1909, с. 137]. К. Д. Ушинский писал: каждая наука развивает человека настолько, «насколько хватает ее собственного содержания». Общегуманитарное образование, по логике К. Д. Ушинского, базируется, в первую очередь, на идее развития, трансформированной в конкретные методологии, развивающие воспитательный педагогический потенциал каждой школьной дисциплины и значимость гуманитарного образования.
Особый интерес в развитии идеи преемственности представляет педагогическое наследие Л. Н. Толстого, в котором отражена не только и не столько европейская образовательная традиция, прежде всего руссоистская, но и попытка построения новой, национально ориентированной модели. Образование вообще понималось Л. Н. Толстым как «последствие всех тех влияний, которые жизнь оказывает на человека ‹…› или как самое влияние на человека» [Толстой, 1911, с. 13]. Исходя из этого, образовательный процесс Л. Н. Толстой сравнивает с историей, которая не имеет конечной цели. Отрицая необходимость управления образовательным процессом, мыслитель считал целесообразным использовать в его структуризации законы всемирно-исторического процесса, правда, трактовал их весьма своеобразно. Традиционную образовательную систему, от уездного училища – к гимназии и от гимназии – к университету, Л. Н. Толстой отвергал, ставя ей в вину несвободу и консервативную методологию; причем степень несвободы, по его мнению, возрастала от школы к уездному училищу и от него – к университету. Само понятие «школа» писатель выводит за рамки только социального института: «…под словом “школа” я разумею не дом, в котором учатся, не учителей, не учеников, не известное направление учения, но под словом “школа” я разумею, в самом общем смысле, сознательную деятельность образовывающего на образовывающихся» [Толстой, 1911, с. 11].
Основная идея Л. Н. Толстого, призванная исправить существующую систему образования, сводилась к тому, что «школа хороша только тогда, когда она сознает те основные законы, которыми живет народ» [Толстой, 1911, с. 19]. И школы, и университеты, с его точки зрения, должны учреждаться на основании образовательных потребностей народа, которые нигде не учтены и не изучены. Разобщенность отдельных ступеней образования Л. Н. Толстой видит не только в том, что социальный заказ на образование не ориентирован на образовательные потребности народа; с точки зрения писателя, главное связующее звено образования – педагог. В отсутствии подготовленных педагогических кадров, которые одновременно способны обучать своему предмету и студента, и гимназиста, и ученика начальной школы, невозможно организовать гармоничную многоступенчатую систему образования. Придавая большое значение устройству университетов, Л. Н. Толстой считал их определяющим фактором преемственности образования: «Обыкновенно говорят, что недостатки университетов происходят от недостатков низших заведений. Я утверждаю наоборот: недостатки народных, особенно уездных училищ происходят преимущественно от ложности требования университетов» [Толстой, 1911, с. 11]. В основе взглядов писателя на высшее образование всегда лежало убеждение, что университетское образование должно состоять из наук, способствующих соединению людей. Ядром таких наук Л. Н. Толстой считал гуманитарные дисциплины: философию (науку о значении своей жизни), языки (средства общения), искусство (общность переживаний) – что еще раз подтверждает антропологический характер педагогической системы Л. Н. Толс то го. Логическим продолжением толстовского видения институтов школы и университета является его скепсис по отношению к возможности составления гармоничных учебных программ. Как альтернативу застою и излишней регламентированности учебных программ Л. Н. Толстой выдвигает принцип ориентирования в программах на потребности обучающегося. В целом преемственность процесса обучения в концепции Л. Н. Толстого имеет четкие философские и социологические обоснования: рассмотрение фигуры педагога, готового и способного преподавать в начальной, средней и высшей школе; функционирование любой ступени обучения в соответствии с образовательными потребностями общества; «метод свободного обучения», исключающий застой и регламентированность существующих учебных программ и уставов.
Оригинальные идеи реализации преемственности в образовании представлены в трудах выдающегося отечественного педагога конца XIX – начала ХХ века П. Ф. Каптерева. Его концепция органично связывает антропологическое направление русской педагогической мысли второй половины XIX века с педагогикой начала ХХ века и развитием научного аппарата педологии. Прежде всего, П. Ф. Каптерев классифицирует ступени регулярного образования, различая среди них элементарную, научную и специальную. Элементарное образование, по логике ученого, дается с 8 до 15 лет в народных школах и городских училищах. Научное образование – в старших классах гимназий и вообще в средних школах с 15 до 19 лет. Переход от элементарного образования к научному должен совершаться беспрепятственно, без всяких экзаменов. Большое значение для всей системы образования, по мнению П. Ф. Каптерева, имеет логическая завершенность всех ступеней обучения: «Каждая ступень образования должна непременно готовить к последующей ступени; но первое и существеннейшее назначение каждой – давать законченное образование, хотя бы и малое. Второе же назначение выполнится само собой при основном единстве и целостности всей образовательной школы» [Каптерев, 1915, с. 147]. Таким образом, методологические обоснования преемственности в концепции П. Ф. Каптерева, прежде всего, связаны с разделением ступеней образования на элементарную, научную и специальную; с содержательной завершенностью каждой образовательной ступени. Система организации преемственного образования, разработанная П. Ф. Каптеревым в 1885 году, во многих своих решениях не теряет актуальности и для современной школы. Однако и сегодня массовое образование мало учитывает качественные и количественные различия в умственных процессах обучающихся, которые должны реализовываться в вариативных образовательных системах.