Страница 15 из 17
После половины срока изучения курса общая их часть не прекращается, но постепенно уступает место факультативным предметам, которые в последние годы обучения сосредотачивают на себе преимущественное внимание учащихся.
Факультативные предметы суть предметы общего, а не специального образования, свойственного университетам. «Факультативные предметы более частного значения по сравнению с общеобразовательными, но они служат целям общего образования известной группы личностей», – пишет П. Ф. Каптерев в «Дидактических очерках».[21] Цель факультативных курсов – не приобретение специальных знаний, а всестороннее развитие специфических черт ума учащихся и подготовка к последующему специальному образованию.
Факультативные предметы, например математика, могут быть взяты из общих предметов, но в их более широком виде, в высших отделах и областях.
Число групп факультативных предметов, по мнению П. Ф. Каптерева, должно быть достаточным, чтобы отвечать главнейшим различиям в складе человеческих умов и богатству современной культуры. Нельзя ограничиваться лишь двумя группами факультативов, так называемой бифуркацией. Существующие в школах общеобразовательные курсы, а также психологические соображения указывают на необходимость и возможность 4–5 ветвей факультативных курсов.
Обосновывая вариативность общего образования, П. Ф. Каптерев идет дальше – к индивидуализации обучения. «Строго говоря, обучение, вполне применимое к свойствам личности, может быть построено только для данной личности, поэтому справедливо, что сколько обучающихся личностей, столько должно быть и образовательных курсов».[22] Однако школа, по его мнению, не предоставляет таких возможностей, поэтому «правильное образование может быть получено только в семье, когда к одному учащемуся приходят многие учителя, а не в школе, где многие учащиеся учатся у одного учителя».[23] Заметим, что в современной дидактике разработаны технологии и средства для индивидуализации обучения именно в школе.
Дискуссия. Может ли разработанная П. Ф. Каптеревым система общеобразовательных курсов с их общей и факультативной частями быть применена для организации обучения в современной старшей профильной школе?
Каптерев ввел в дидактику понятие «педагогический процесс», рассматривая его с внешней и внутренней стороны. Внешнее образование выглядит как передача культуры от старшего поколения к младшему. Но более значимым является процесс внутренний – самообразование, саморазвитие людей через их собственную деятельность.
Ученый критикует школу, которая формирует детей по шаблону без соответствия естественному ходу их самообразования. Он ссылается на многочисленные факты отставания в школах выдающихся деятелей науки, искусства и практики, которым школа дала очень мало, а иногда противодействовала развитию их способностей.
Школа, по мнению Каптерева, окажет глубокое и полезное влияние на учеников тогда, когда будет следовать их природным расположениям, вкусам, склонностям и способностям, когда предоставит свободу в занятиях любимыми предметами. В противном случае «первые в школе окажутся последними в жизни и наоборот, что обыкновенно и бывает с нашими школами при их однообразных учебных курсах и свойственной им принудительности занятий».[24]
В качестве необыкновенно сильного способа влияния на развитие интеллектуальных сил учащихся П. Ф. Каптерев рассматривает эвристическую форму обучения. В данной форме обучения «научные законы, формулы, правила и истины открываются и вырабатываются самими учениками под руководством учителя».[25] Будучи ученым и педагогом-практиком, П. Ф. Каптерев показывает, что эвристическая форма обучения, связанная с наглядностью, вполне сообразна детской природе, по силам детям и сообразна с природой преподаваемых в школе предметов.
Развивая эвристический метод Сократа, Каптерев предлагает учителю следующие рекомендации: «Не сообщай детям общих понятий, общих правил, общих законов и формул догматически; заставляй их самих сравнивать предметы, находить между ними черты сходные и различные и на основании найденного сходства и различия группировать их в роды и виды, составлять о них понятия, определение; заставляй их самих наблюдать связь и отношения между предметами и замеченные постоянные отношения между ними выражать в общих формулах и законах. Сам же не сообщай им этих формул и законов, а только наблюдай за правильной выработкой их, руководи ими, чтобы они не сбились с прямого пути».[26]
Идеи П. Ф. Каптерева по усилению творческого компонента обучения нашли свое воплощение в эвристическом подходе к образованию, разработанном впоследствии отечественными психологами и педагогами.
Дидактические исследования и выводы П. Ф. Каптерева актуальны также для определения принципов организации и содержания современной профильной старшей школы (11–12 классы) и для разработки личностно-ориентированной системы обучения в ней.
Блок самоопределения
Классики отечественной дидактики
Проведите сопоставительный анализ дидактических систем Л. Н. Толстого и П. Ф. Каптерева. Результаты сопоставления занесите в таблицу.
Вальдорфская школа
Основы вальдорфской педагогики разработаны немецким философом и педагогом Рудольфом Штейнером (1861–1925), создателем антропософии. Развитие и образование человека в антропософской интерпретации представляется как целостное взаимодействие его телесных, душевных и духовных сфер с аналогичными сферами внешнего мира.
Антропософия (греч. anthropos – человек, sophia – мудрость) – учение о духовной жизни человека, исходящее из сверхчувственного познания мира через самопознание человека как духовного космического существа.
Задача вальдорфской педагогики – воспитание духовно свободной личности. Законы творчества рассматриваются в этой системе как вытекающие из законов природы и находящие выражение в духовном опыте человека. Вальдорфские педагоги видят своей задачей «искусство пробуждать» скрытые в человеке природные задатки.
В основе данной теории лежит идея метаморфоз И. Гете. Например, в семени сконцентрирована вся жизнь растения. Пока семя находится в земле, из него развивается зародыш, который развертывается в первых ростках. Затем растение стягивается в стебель, потом вновь расширяется в листьях, снова стягивается и так далее, пока не сосредоточится в новом семени.
Циклы метаморфоз делят развитие человека на семилетия. Человек последовательно рождается во всех своих сферах.
1. Тело как атрибут воли – это врожденные качества, индивидуальные для каждого человека (телесное рождение) – 0 лет.
2. Душа как хранительница чувств и впечатлений – существует вне времени и пространства; основное развитие происходит до 7 лет (душевное рождение).
3. Дух и мысли – логическое мышление; важно развивать до 14 лет (рождение мыслящего человека).
4. Самодух «Я» – чувство мысли, ответственность личности; формируется к 21 году (совершеннолетие).
Задача педагога – прослеживать в ученике эти метаморфозы и создавать благоприятные условия для их протекания. Вальдорфская педагогика исключает прямые воздействия на волю; считается, что воля развивается здоровым образом только в результате правомерных косвенных воздействий. Общий принцип их осуществления – сначала художественное, чувственное, духовное, затем (из него) – интеллектуальное.
21
Каптерев П. Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе // Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX в. – М.: Педагогика, 1990. С. 229.
22
Каптерев П. Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе // Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX в. – М.: Педагогика, 1990. С. 231.
23
Там же.
24
Каптерев П. Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе // Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX в. – М.: Педагогика, 1990. С. 235.
25
Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX в. – М.: Педагогика, 1990. С. 221.
26
Там же. С. 219.