Страница 1 из 2

Психологическое сопровождение поликультурного образования

Ткаченко Наталья

Наталья Владимировна Ткаченко

Теоретико-методологические основания психологического сопровождения поликультурного образования

Приступая к описанию идеи психологического сопровождения поликультурного образования, необходимо обозначить актуальность данных размышлений. За последнее время практика психологического сопровождения образовательного процесса устойчиво вошла в нашу жизнь и заняла в образовательном пространстве свое место [6, 16, 28]. Также достаточно давно в России предпринимаются попытки осмыслять опыт построения поликультурного образования [3, 12, 13, 27, 28] и его теоретико-методологических оснований. В данной работе автор, опираясь на опыт предшественников, делает попытку построения модели психолого-педагогического сопровождения поликультурного образования. Для этого автором в общих чертах описывается история становления поликультурного образования и те теоретико-методологическое основания, на которые будет опираться данная модель.

Историко-культурные предпосылки поликультурного образования

Становление новой парадигмы образования в США

Считается, что понятие поликультурного образования изначально возникло в США. Принято выделять некоторые вехи в становлении поликультурного образования. К. Грант [27] выделяет 30–40-е гг. XX в. как поток эмигрантов и связанную с этим необходимость социальной адаптации этой группы населения. Фактически это была политика двойных стандартов, так как, с одной стороны, поддерживалось содействие освоению базовых американских ценностей, а с другой стороны, осуществлялась поддержка культурной идентичности через выпуск газет на родных языках мигрантов. Этот этап характеризовался еще одной сложностью – трудностью вливания новых мигрантов в американское общество, так как, с одной стороны, население Америки, связанное с протестантизмом, было против включения мигрантов в общество, а с другой стороны, сами мигранты зачастую старались удержаться в рамках своих культурных границ через вхождение в культурные диаспоры и это обстоятельство не способствовало процессу адаптации вновь прибывших в американскую культуру. К. Грант также отмечает период 40–50-х гг. XX в., который был связан со Второй мировой войной. Американцы африканского происхождения после возвращения с войны стали требовать соблюдения своих гражданских прав и свобод. Данное обстоятельство привело к росту межэтнической и межкультурной напряженности. На этом этапе было инициировано целое направление исследований в области причин межгрупповой предубежденности и, как следствие, были сформулированы новые ценности и цели школьных образовательных программ. Также стало популярным такое направление, как полевая антропология, в рамках которой изучались представители культурных групп, отличных от американского общества (М. Мид, Ф. Боас и т. д.). Третьей вехой рассматриваются десятилетия 50–60-х гг. XX в., связанные с движением за гражданские права. Этот период связан с внесением поправок в законы, в которых предусматривались права и свободы отдельных групп людей. Позитивным результатом этого этапа считается создание прецедента о равноправном обществе, что побудило задуматься о своем месте в системе социального мира представителей многих групп американского общества, таких как пожилые люди, женщины, люди с ограниченными физическими возможностями и т. д. Период 60–70-х гг. XX в. связан с формированием и реализацией исследовательских программ, посвященных изучению отдельных групп американских эмигрантских объединений, таких как американцы африканского происхождения, мексиканского происхождения и пуэрториканцы. Результаты данных исследований легли в основу новых образовательных программ поликультурного образования. Это позволило реализовать узкокультурную образовательную траекторию в рамках большого государства, включающего в себя представителей разнообразных культур. Например, по своему содержанию образовательные программы отличались на юге и на севере США.

Дж. Бэнкс полагал, что поликультурное образование может быть отражено в 5 сферах [27]:

1. Интеграция содержания (связано с включением в учебный предмет информации о других культурах).

2. Конструирование знания (влияние установок исследователя на получение новой информации).

3. Преодоление предубеждений (формирование позитивного образа другого).

4. Справедливая педагогика (сотрудничество, а не соперничество).

5. Формирование социальной культуры школы (получение равных прав учащимися).

Также Дж. Бэнкс сформулировал представление о 4 моделях образования:

1. Монокультурная – антиполикультурная (все предметы – на английском языке).

2. Контрибутивная – добавочная (этнический компонент встраивается в общую англо-американскую структуру).

3. Многоперспективная (изучение предметов с точки зрения других общественных опытов).

4. Трансформативная (само образование разрабатывается с разных культурных точек зрения).

Итак, в США важнейшей задачей поликультурного образования является устранение любого вида дискриминации, в первую очередь, по расовому признаку, что, по словам американских исследователей, служит основной причиной неравенства возможностей белых и цветных граждан в экономической, политической, социальной и образовательной сферах.

К главным принципам поликультурного образования в США исследователи относят:

• поликультурное образование – это, прежде всего, антирасистское образование, отвергающее расизм во всех формах его проявления и акцентирующее необходимость вооружения учащихся умениями активно противостоять дискриминации в конкретной жизненной ситуации ненасильственным путем, чтобы не допустить ее повторения;

• поликультурное образование – это освобождающее образование, поэтому необходимо вооружение учащихся умением критически осмысливать получаемую информацию, способствуя процессу рождения нового культурного знания;

• поликультурное образование помогает учащимся стать агентами своего образования, т. е. использовать знания для понимания явлений реальной жизни и при необходимости влиять на них, осуществляя правильный выбор;

• поликультурное образование подразумевает обучение и воспитание с опорой на опыт и интересы учащихся, а не на директивы доминирующей культуры.

Сейчас поликультурное воспитание рассматривается как объективная необходимость. Дж. Бэнкс и К. Кортес выделяют 4 группы педагогических результатов, которые обеспечивает поликультурализм [27]:

• равные возможности обучения;

• осведомленность о культурах среди учащихся и педагогов;

• поликультурность в программах обучения;

• вхождение на равных представителей меньшинств в глобальное общество.

В настоящее время поликультурное образование в США возведено в ранг образовательной государственной политики, включено в перечень правительственных программ в области образования (Акт о билингвальном образовании (Bilingual Education Act) 1968 г. и др). Вопросы поликультурного образования обсуждаются ведущими образовательными организациями: Национальным советом социальных исследований (National Council for the Social Studies – NCSS), Национальной ассоциацией образования (National Education Association – NEA), Национальным советом по аккредитации учителей (National Council for the Accreditation of Teacher Education – NCATE) и др. В 1990 г. была создана специальная профессиональная организация – Национальная ассоциация мультикультурного образования (National Association for Multicultural Education – NAME), в стране действуют исследовательские институты, центры, которые проводят многочисленные национальные и международные форумы по проблемам поликультурного образования.

Концепции поликультурного образования в Канаде

Специфика поликультурного образования в Канаде связана, с одной стороны, с поликультурностью канадского общества, и с историей взаимоотношений иммигрантов к коренным народам Канады, с другой стороны. Несмотря на то, что на территории Канады проживает большое количество этносов, принято выделять две большие группы: канадцев, говорящих на французском языке (большинство которых проживает в Квебеке), и канадцев, говорящих на английском языке. Особенность заселения территории Канады в начале XX в. была продиктована экономическими причинами.