Страница 4 из 5
Блок Образование и самообразование: профессиональные знания; знания о своих профессиональных важных качествах (самооценка способностей, личностных качеств и опыта); знание о вариативных путях профессионального самоопределения.
Блок Самопознание, которое происходит как в широком плане (человека, личности, субъекта культуры, члена социума), так и целенаправленно (деятеля в профессиональном труде, члена профессионального сообщества): положительно окрашенное отношение к профессиональной карьере в избранной области (социальная значимость, престиж, материальная и личностная ценность); адекватное отношение к себе как субъекту профессионального труда (самостоятельность, уверенность, стремление к преодолению трудностей); творческое отношение к профессиональной деятельности; оценочные суждения своих действий на разных этапах деятельности, оценка инновационных (оригинальных) вариантов решений, их достоинств и недостатков.
Блок Самореализация: ориентация на креативность, самовыражение, стремление к освоению новых технологий и способов деятельности; стремление найти и установить деловые отношения с профессионалами-консультантами, единомышленниками и помощниками (супервизорами, учителями, преподавателями, родителями школьников, одногруппниками и др.); потребность к самосовершенствованию (самоанализу, самообразованию, саморегуляции) [10].
Реализация деятельностного подхода при этом обуславливает необходимость субъектного участия магистранта на всех этапах профессионально-ориентированного обучения:
включение в содержание дисциплин и практик контекста рефлексивно-инновационной деятельности;
актуализация субъектного опыта обучающихся;
расширение субъектных функций студентов;
обучение студентов проектировочным, коммуникативным, рефлексивным умениям.
Активизация механизмов саморазвития магистрантов в практиках и теоретических дисциплинах обеспечивается, если:
стимулировать студентов к высказываниям, анализу мотивов и способов собственных действий и поведения, формулированию оценочных суждений относительно действий других магистрантов;
подвергать совместному обсуждению и анализу не только конкретные действия студентов, но и мотивы, альтернативы способов деятельности, направленность деятельности, степень самостоятельности;
вовлекать студента в процесс обсуждения целей и результатов, успешных шагов, причин успехов и неудач, отношения к деятельности (что хотелось повторить, а что сделать по-другому).
Покажем, каким образом данный принцип может быть реализован в практиках ОПОП. Например, при организации практики внимание обращается на интеграцию уникального и неповторимого субъектного опыта каждого студента с реальной профессиональной деятельностью в конкретной школе. Согласование социально-профессионального важного и личностно значимого индивидуального опыта происходит во взаимодействии руководителей практик (супервизоров и школьных учителей, преподавателей университета) и магистранта на основе сбалансированных инициатив этих сторон как равноправных партнеров и способствует формированию индивидуального стиля педагогической деятельности студента.
Так, при подготовке к практике магистрант:
участвует в вычленении проблем, имеющих смысл вынести на практику (например, в процессе изучения дисциплин или работы над диссертацией);
совместно с преподавателем или самостоятельно ставит задачи для встроенных практик;
обсуждает темы и содержание заданий практик, согласовывает и планирует собственную деятельность в процессе практик;
определяет/изменяет места прохождения практики, ее продолжительность.
В процессе практики совместно с супервизором и/или руководителями практики или самостоятельно магистрант имеет возможность:
проявить инициативу, самостоятельность, избирательность в способах осуществления профессиональных действий и поведения;
выбирать и использовать разнообразные методы, приемы, формы, способы, позволяющие опираться на собственный субъектный профессиональный опыт, черты характера, вкусы, взгляды.
Таким образом, можно утверждать, что формирование индивидуального стиля педагогической деятельности магистранта обеспечивается благодаря центрированию учебного процесса вуза на особый вид психолого-педагогического исследования, направленного не столько на получение новых научных данных (академическое исследование), сколько на решение конкретной педагогической проблемы в классе, развитие профессиональных действий и самой профессиональной деятельности педагога. Данный подход получил в педагогической науке название исследовательско-рефлексивного (рефлексивный подход – Н. Г. Алексеев; А. К. Маркова, А. А. Реан; проектно-исследовательский – И. Н. Семенов, Т. Г. Болдина и др.).
Отсюда очевидно следует, что теоретическое обучение, профессионально-ориентированная практика и научно-исследовательская работа студента-магистранта (НИРС) содержательно связаны между собой: исследовательские проблемы возникают в профессионально-ориентированной практике, а содержание и методы НИРС направлены на решение конкретных проблем, с которыми сталкиваются магистранты в своей практике и профессиональной деятельности.
Особенностью профессионально-ориентированной подготовки педагога является формирование у него готовности включаться в профессиональное сообщество для выполнения трудового функционала. Данная готовность содержательно определяется набором общекультурных и профессиональных компетенций магистранта и формируется в процессе практик.
1.4. Принцип сетевого взаимодействия в реализации программы
Принцип является очевидным следствием компетентностно-деятельностного подхода к ее проектированию. В самом деле, магистерская программа предусматривает существенное изменение в подготовке учителя: усиление практико-ориентированной направленности, когда подготовка магистранта осуществляется во взаимопроникающих форматах подготовки:
• в стенах вуза – занятия лекционного, семинарского и практического типа; научно-практические семинары и конференции с участием научных работников, преподавателей, работодателей и учителей-практиков;
• занятия, семинары или самостоятельная работа в инфосреде (вебинары, Moodle и пр.);
• на базе школ – прохождение различных видов практики, выполнение наблюдений, лабораторных и аналитических работ, подготовка и реализация проектов, выполнение научно-исследовательских работ.
Таким образом, модель магистерской программы предусматривает, что часть материала ОПОП осваивается в реально идущем образовательном процессе школы. При этом в процессе очной работы в университете задаются задачи и требования, которые поддерживаются учителями базовых школ практики. Базовые кафедры школ или школьный куратор контролируют и организуют процесс в соответствии с критериями вуза. Заданная форма практико-ориентированного обучения требует разработки механизма сетевого взаимодействия.
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (от 29 декабря 2012 г.) в ст. 15, 16 предусматривает сетевую форму реализации образовательных программ, обеспечивающую возможность освоения обучающимся программы с использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность, в том числе иностранных, а также при необходимости с использованием ресурсов иных организаций. В Постановлении Правительства РФ от 17.04.13 № 350, приказе Минобрнауки России от 15.07.13 № 560 отмечено, что «государственная поддержка развития сетевой формы реализации образовательных программ магистратуры призвана укрепить сотрудничество между вузами, научными организациями и предприятиями наукоемких отраслей». Основу сети как конструкции составляют:
1. Система отношений (включая управление, распределение/присвоение ответственности, отношений собственности, предметов ведения, регламентов принятия решений, схемы финансирования).
2. Распределенность работ по участникам сети – перечень задач, за которые ответственны звенья сети.