Страница 2 из 4
С точки зрения нашей теории такая задача для системообразователя, как оценить приятность слова, оказало значительное влияние на результат воспоминания слов, чем воспоминания слов после проверки букв «е» и «g», потому что большая часть системообразователей образовало систему хранилища обозначений для внедрения в неё слов (или обозначений) в случае выполнения задачи, как оценки приятности слов, а в случае же выполнения задачи, как проверки букв, большая часть системообразователей не образовало систему хранилища обозначений для внедрения в неё слов в связи с влиянием фактора времени и мотивации, поэтому вторая группа показала низкий результат запоминания слов. Обе задачи не равноценны, так как одна задача предполагает высокую степень образования системы хранилища обозначений, потому что она более значимая и интересная задача для системообразователя, чем другая задача, которая «не приглашает» в большой степени испытуемого системообразовывать систему хранилища обозначений. Большая часть системообразователей захотела и смогла запомнить в одном случае, а в другом случае большая часть не смогла выполнить задачу из-за фактора времени и мотивации. Если Системообразователя заинтересовать, то он сам захочет запоминать слова в случае выполнения задачи проверки букв и покажет такой же высокий результат запоминания слов как в случае выполнения задачи – оценки приятности слов. Если бы обе группы испытуемых запоминали и вспоминали слова с интересными задачами, то обе группы показали бы высокие результаты запоминания и вспоминания слов независимо от глубины переработки информации. Кстати, системобразователь сохраняет прежние системы обозначений и совершенствует их. Поэтому если испытуемые уже знали слова, которые необходимо воспроизвести, то они справятся лучше с задачей воспоминания слов. Если нет, то те, кто не знали слов, которые нужно воспроизвести, справятся хуже. Потому что для одних им нужно время, чтобы сохранить новые слова, а для других не нужно это время. Поэтому при равном времени люди, которые встраивали новые слова в новую систему хранилища обозначений, хуже справятся с этой задачей, чем те, кто уже знал эти слова. Поэтому, чтобы обе группы показали высокие результаты, нужно увеличить время запоминания для одной группы, а для другой сократить время выполнения задачи относительно времени, предоставленного первой группе.
Эксперимент №2. «В исследовании приняли участие 108 учащихся выпускных классов cpeдних школ Севастополя. Испытуемым предлагалось десять задач. Условием перцептивной переработки была задача на выбор рифмы для указанноrо слова из четырех бессмысленных альтернатив (например, «мороз ....... ворус, брос, штас, марус» ). Предполагалось, что работа с данными условиями в режиме экономии времени (у испытуемых создавалась copeвновательная мотивация) не затрагивает уровня значений. Условием семантической переработки являлась задача на выбор правильноrо ответа на загaдкy из четырех осмысленных альтернатив (например: «Синий шатер весь мир накрыл ....... ночь, небо, paдyгa, одеяло»). Условие высокой/низкой трудоемкости выполнения задания вводилось инструкцией записывать ответ правой (низкая трудоемкость) или левой (высокая трудоемкость) рукой. После выполнения задания давался 15 минутный перерыв, заполненный интересной для испытуемых деятельностью. Затем следовало тeстирование непроизвольного запоминания слов, к которым подбирались рифмы (перцептивное условие), или отгадок (семантическое условие). Нами были получены следующие результаты. Максимальный уровень воспроизведения наблюдался после выполнения семантической задачи с высокой трудоемкостью (6,75 из 10 возможных ответов), затем следовало воспроизведение после решения семантической задачи при низкой трудоемкости (6,18), потом воспроизведение при перцептивном условии с высокой трудоемкостью (5,45), и наконец минимальный уровень воспроизведения наблюдался после выполнения перцептивного задания с низкой трудоемкостью (4,88). Статистический анализ обнаружил значимые различия между воспроизведением только в том случае, когда кодирование информации требовало анализа материала различной «глубины». В то же время в рамках одного и того же уровня переработки различий выявлено не было. Другими словами, неважно какой рукой испытуемый выполняет задание, насколько физически тяжело ему это делать, что действительно важно, так это «глубина» обработки материала, которую требует верное решение задачи. Таким образом, на основании полученных данных можно сделать вывод о том, что именно эффект уровня переработки информации, а не трудоемкость задания играет ведущую роль в непроизвольном запоминании материала, включённого в задачу» (Нуркова, 2008, с. 79-80).
В рамках нашей теории можно сделать вывод о том, что в эксперименте опять не учитывался мотивационный компонент системообразователя при решении задачи, ориентированной на перцептивную обработку, при которой испытуемый должен был придумать рифму между словом мороз и каким-либо бессмысленным словом, предложенным стимульным материалом. Если бы испытуемые решали интересные задачи, то бессмысленное занятие трансформировалось в осмысленную форму. Тогда мы наблюдали бы более высокий уровень воспроизведения слов в случае запоминания бессмысленных слов, потому что при этом условии системообразователь образовывал бы систему хранилища обозначений для запоминания и воспроизведения слов, так как он был бы заинтересован запомнить эти бессмысленные слова, несмотря на отсутствие семантической переработки слов. Другими словами, для системобразователя очень важным условием запоминания слов является его желание запомнить слова. Если системообразователь хочет образовывать новую систему хранилище обозначений для внедрения её новых слов, то результат воспроизведения этих «бессмысленных» обозначений существенно повыситься или превзойдёт результат воспроизведения слов даже при семантической переработке слов. Таким образом, мы утверждаем, что результат воспроизведения слов не зависит от уровня переработки информации, а зависит от желания и времени выполнения задания при системообразователя образовании и сохранении новой системы хранилища обозначений в ответ на предъявление средой задачи.
Критика теории Курта Левина на примере «эффекта Зейгарник» и альтернативная интерпретация эксперименту.
«Эффект Зейгарник» объясняется актуальностью системы хранилища обозначений для системообразователя, поэтому в эксперименте испытуемые запоминали незавершённые задания, так как эти задания были актуальны, а для другой группы эти задания были бесполезны, поэтому они запомнили эти задания фрагментарно. Другими словами, Для системобразователя завершённые задания уже не представляли никакой ценности. Эти задания не нужны были для удерживания системы хранилища обозначений, чтобы сохранить эти уже «бесполезные» задания. В случае незавершённых заданий системообразователь сохранил систему хранилища обозначений для выполнения заданий, а экспериментатор, прервав выполнения заданий, зафиксировал эту актуальную систему хранилища обозначений для выполнения заданий. В случае незавершённых заданий – созданное хранилище актуально, поэтому системообразователь удерживает существование системы хранилища обозначений для выполнения заданий, а в случае завершённых заданий – созданное хранилище уже бесполезно, поэтому у системообразователя остаются фрагментарные следы памяти о выполнении заданий. Почему тогда остались фрагментарные следы памяти о заданиях? Потому что эти фрагментарные следы уже раннее существовали в памяти (Нуркова, 2008, с. 60-61).
Критика культурно-исторической теории развития памяти и альтернативная интерпретация эксперименту. «Охотник в джунглях Амазонии должен научиться не просто распознавать следы членов своего племени как своеобразные указатели, воскрешающие в его памяти образы знакомых людей, а создавать новые искусственные знаки для опосредствования своей памяти… «Культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции, в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе его исторического развития, и какими являются язык, письмо, система счисления и др.» (Нуркова, 2008, с. 35).