Страница 8 из 15
Вместе с тем происходит усиление дифференциации современного школьного обучения, появляются новые виды и модели учебных заведений, расширяется спектр применяемых учителями новых образовательных технологий, широко распространяется исследовательская работа в школе. Инновационные процессы в средней школе носят сегодня массовый характер, в связи с чем возникла необходимость в преподавателе более высокой квалификации, потребность в учителе-новаторе с творческим научно-педагогическим мышлением. Это создаёт объективные предпосылки для перестройки обучения в педагогическим вузе, «взращивания» педагога-новатора как творческой личности с особым стилем деятельности и мышления, подготовки будущего педагога-психолога к восприятию, оцениванию и реализации педагогических новшеств в процессе профессионального образования.
В Профессиональном стандарте педагога перечислены характеристики деятельности успешного профессионала: готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, ответственность и самостоятельность в принятии решений [1].
Однако выпускники педагогических вузов далеко не всегда готовы к осуществлению профессиональной деятельности. В качестве одной из причин, обусловливающих эту неготовность, можно назвать организацию педагогической практики, которая чаще всего ориентирована на закрепление теоретических знаний и умений, полученных студентами в вузе, а не на развитие их опыта профессиональной деятельности.
В современной психолого-педагогической литературе и диссертационных исследованиях достаточно полно и глубоко изучена роль педагогической практики в профессиональном становлении и развитии будущего специалиста, ее виды, содержание, выполняемые ею функции, наиболее распространенные формы и методы организации, основные критерии оценки результатов практики, пути повышения ее эффективности.
В то же время анализ организации педпрактики студентов позволил выявить ряд проблем и недостатков, которые существенно снижают эффективность профессиональной подготовки студентов в период практики, формирования у них готовности к инновационной деятельности.
Таким образом, анализ потребностей общего и педагогического образования позволил обнаружить противоречие между сложившейся в традиционном вузовском образовании ориентацией педпрактики на совершенствование усвоенных студентами знаний, умений, навыков, механическое копирование методов и приёмов работы педагогов-психологов без должного ее осмысления, без нужной корректировки в приобретении опыта для себя и необходимостью успешного решения в ходе практики задач индивидуального развития личности каждого студента, его готовности к инновационной профессиональной деятельности.
Педагогическая практика рассматривается нами как системообразующий фактор профессиональной подготовки студентов к предстоящей педагогической деятельности, как модель профессиональной деятельности педагога-психолога. В ходе практики не только приобретается начальный профессиональный опыт, но и складывается личностно-профессиональная позиция, неповторимый опыт проживания педагогических ситуаций и решения педагогических проблем. Педпрактика обеспечивает единство теоретической, методической и исследовательской подготовки студента на всех ступенях обучения. В ходе производственной практики формируется профессиональная компетенция – способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач [1].
Педагогическая практика обладает богатыми возможностями для профессионального развития будущих педагогов при соблюдении определённых условий, которые связаны с построением процесса практики (этапность, непрерывность, взаимосвязь теории и практики, опора на предшествующий опыт), с позицией студента в этом процессе (активность, самостоятельность, рефлексия); с отношениями между субъектами этого процесса (поддержка, сопровождение, консультирование).
Факультет педагогики и психологии МПГУ руководствуется в своей деятельности положением о том, что личностное развитие студента примет оптимальный вид, если учебный процесс вооружает его первоначальным опытом практических отношений в сфере избранной профессии, по возможности моделирует психолого-педагогические ситуации и решение реальных задач. Наиболее благоприятные предпосылки для этого создаёт педагогическая практика, взятая во всех ее видах и разновидностях.
Педагогическая практика начинается после окончания II курса и продолжается вплоть до последнего года обучения. Практика проходит как с отрывом от обучения, когда студенты «погружаются» в специфику работы выбранного учреждения, так и без отрыва от учебы. Собственный опыт профессиональной деятельности накапливается студентами в ходе непрерывной педагогической практики, которая проводится на III–IV курсах. Преимущество непрерывной педагогической практики заключается в том, что она осуществляется в тесной взаимосвязи с освоением студентами теоретических основ профессиональной деятельности. В этом случае педпрактика способствует последовательному преобразованию учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста.
Традиционно факультет сотрудничает с различными типами образовательных учреждений. Это не только средние общеобразовательные школы, но и лицеи, центры образования, социальные приюты для детей и подростков, учреждения интернатного типа, центры психолого-педагогической и медико-социальной помощи, дошкольные образовательные учреждения, учреждения дополнительного образования, колледжи и т. п., т. е. учреждения, имеющие уникальную структуру и работающие по оригинальным методикам.
Такой широкий спектр образовательных учреждений позволяет студентам – практикантам познакомиться с различными сферами профессиональной деятельности педагога-психолога, со спецификой его работы и сделать правильный профессиональный выбор.
В начале каждого вида практики проводятся установочные конференции, посвященные «презентации» каждой базы практики. Опыт показывает, что студентам-практикантам необходимо обеспечить свободу выбора баз практик. Групповой руководитель помогает студентам осуществить этот выбор, давая подробную информацию о специфике того или иного учреждения.
При распределении по учреждениям учитывается специализация студентов, тематика их научно-исследовательской работы, взаимоотношения и симпатии студентов друг к другу и групповому руководителю, место расположения учреждения. Такой подход позволяет обеспечить благоприятный эмоционально-деловой характер взаимодействия в процессе решения поставленных задач практики.
Один раз в месяц со студентами-практикантами (во время длительной практики в течение года или семестра) проводятся методические занятия на факультете, на которых групповые руководители разъясняют задачи работы на месяц, дают задания на определённый срок, помогают разрешить проблемы, возникающие в ходе практики.
По окончании каждого вида практики проводится заключительная (итоговая) конференция, на которой обсуждаются результаты практики, выставляются оценки за работу и намечаются перспективы дальнейшей работы.
К студентам-практикантам во время прохождения педагогической практики должны предъявляться такие же требования, как и во время обучения в вузе.
Со всеми учреждениями, которые являются базами проведения педпрактики, существуют многолетние договорные отношения. В этих учреждениях в качестве преподавателей, психологов, социальных педагогов работают либо преподаватели, либо выпускники факультета, что позволяет осуществлять преемственность и единство требований. Практикант должен чувствовать себя нужным в образовательном учреждении, видеть значимость результатов своего труда, быть участником учебно-воспитательного процесса. Практика должна быть организована таким образом, чтобы студенты непременно добивались успеха, могли проявить творчество и пережить радость победы. Успех формирует самостоятельность, уверенность в себе, закрепляет умения и навыки. В этом случае педпрактика создаёт условия для развития психологической готовности студентов к работе в образовательном учреждении, а значит, и к инновационной деятельности.