Огонь Просвещения

Глава четырнадцатая.

Первый акт реформы образования.

Ранее мы уже говорили о том, как началась реформа образования весной 1984 года, не оканчиваясь и поныне; хотя, конечно, формально было несколько реформ, не связанных между собой, для стороннего наблюдателя все они слились в одну непрерывную реформу. В данной главе мне хотелось бы показать реакцию тогдашнего учительского сообщества на реформу, пользуясь профессиональным педагогическим журналом «Начальная школа», основанным в 1933 году и выходящим поныне, из материалов которого мне в руки попали номера 9 и 12 за 1984 год, номера 9, 10 и 12 за 1986 год, номера 8 и 10 за 1988 год, номер 6 за 1989 год, номер 3 за 1990, номер 11 за 1991, а также номер 9-10 за 1992 год. Материалы, как вы можете видеть, имеют большой хронологический разброс, охватывая весь период с  реформы 1984 года до самой реформы Днепрова 1990-1992 годов. Теперь, как я полагаю, требуется перейти к рассмотрению всего данного нам объема литературы, хотя некоторые и начнут возражать по поводу того, что у меня, мол, мало данных о той эпохе, а потому и выводы будут половинчатыми, хотя на самом деле это совсем не так – в действительности у меня есть еще довольно много иного рода прессы указанного периода. Итак, в девятом номере 1984 года имеется статья «Переходу на обучение детей с шестилетнего возраста – качественные учебники», в которой есть такая цитата: «в книжном арсенале шестилетнего школьника появится небольшая тетрадочка «Ознакомление с окружающим миром». Над ее созданием работают по заданию издательства О. Н. Сороцкая и Н. В. Федотов, сотрудники НИИ содержания и методов обучения АПН СССР. Идея хорошая. Как она воплотится в жизнь, покажет эксперимент. Эксперимент! Все чаще и чаще это слово звучит сейчас применительно к учебной книге. И это замечательно. В этом мы видим свидетельство растущей культуры учебного книгоиздания, научного подхода к созданию учебной книги.». Впоследствии, как мы знаем, именно из указанной брошюры вырастет гигантское древо предмета, который называют ныне «Окружающим миром», что сделался теперь особенно для наших младшеклассников важным и приятным. В номере 12 за 1984 год мы находим статью под названием «Больше внимания формированию личности каждого ребенка», которая цитируется ниже: «Сложный и противоречивый путь проходит ребенок в становлении мотивов учения, склонностей, интересов, связанных со школой. При поступлении в школу все дети хотят учиться, все дети смотрят на школу как на школу радости. Их не ждет разочарование, но их ждут трудности, которые не всегда ребенок может самостоятельно преодолеть. Так, например, одна первоклассница заявила: «Я-то думала, что в школе интересно, а тут ничего интересного и нет». Оказалось, что ей неинтересно писать палочки, произносить слоги, звуки, сидеть смирно в течение всего урока, повторять по нескольку раз то, что она уже поняла. Если вовремя не заметить этого субъективного отношения ребенка к учению, то формируется трудно преодолимая впоследствии реакция. Ведь нельзя изменить методику обучения грамоте в угоду этой девочке. Она тогда не овладеет необходимыми навыками чтения и письма. Однако опытный учитель с целью активизации учебного процесса внесет коррективы в методы обучения, используя элементы игры, создавая проблемные ситуации и т. д. <…> неудовлетворительная оценка не является стимулом, способствующим преодолению недостатков в учебе.». Данная цитата, как и статья, откуда я ее изъял, показывает нам, что в СССР, хотя там «творцов» и не пытались формировать, никакая тоталитарная «педагогика» в духе Эми Чуа, что подобно чуме расползлась позднее в невежественных массах, не была обыденной нормой, а все идеи, касающиеся соблюдения прав ребенка, вопреки побасенкам наших тупоумных журналистов, пришли к нам не из иных стран, но всегда имели место и при Старом режиме, оставаясь там господствующими. Советская педагогическая теория и практика, стоящая на плечах таких титанов мысли соответствующего направления, как Герцен, Крупская, Выготский, Сухомлинский, Ушинский, Макаренко, совершенно никакого тоталитаризма не допускала в себя, оставаясь до самого конца по большей демократическим институтом, если не говорить об административных вопросах. Нужно обладать поистине неимоверным невежеством, если вы собрались рассуждать о «тоталитарной советской школе», ибо оная была школой в высшей степени демократической, как того и хотели ее основатели и корифеи, перечисленные выше; некоторые журналисты, однако, не только имеют глупости и наглости довольно для подобных рассуждений, но находят же еще и себе благодарную публику. Все действия наших реформаторов в сфере образования, как я и говорил ранее, проистекают исключительно из нашего внутреннего опыта, не будучи занесенными к нам «из-за бугра», как то утверждают некоторые, но эволюционируя из отечественных более ранних форм. В предыдущих главах мы показали, что профориентация в современных школах есть лишь развитие аналогичных практик в школе советской, а теперь видим и то, что набившие оскомину «индивидуальный подход» и «гуманное отношение к ребенку» имели место и в советской педагогике, а потому я делаю вновь известный вывод: современная реформа образования, современная школьная система и т.д. представляют собой лишь развитие советской школы, полностью из оной вытекая, ничего не заимствуя из других стран, являя пример самостоятельной эволюции лишь внутренними силами. В номере 9 за 1986 год мы видим изменения, принесенные Перестройкой, которая там дала уж знать о себе, проявившись в виде ослабления цензуры; в статье «Ключевые вопросы начальной школы» имеется критика советской педагогической практики, к примеру. Надо сказать, что речь тут идет исключительно о критике практического воплощения реформы, но никак не о ее теории, ибо заявляется, что вся вина за описанные непотребства возлагать должно на реализующих реформу местных уполномоченных. Статья типична для времени своей публикации, а потому мы дадим из нее лишь краткую цитату для общего понимания тона: «Реформа [речь идет о реформе 1984 года] пока еще осуществляется недостаточно целеустремленно и ответственно, не охватывает все стороны учебной и воспитательной деятельности учителей, воспитателей и работников школ. <…> значительная часть учителей крайне медленно повышает качество преподавания, не проявляет творчества в обучении и воспитании младших школьников. Далеко не все ученики владеют владеют умениями и навыками выразительного чтения, допускают немало ошибок в вычислительных действиях, не умеют себя вести на уроке. <…> Нет должного контроля и за внеклассным чтением <…> многие дети очень мало читают самостоятельно, задания по внеклассному чтению у них не проверяются с должной систематичностью. <…> По-прежнему крайне слабо ведется работа по обучению детей красивому почерку: предусмотренные часы по чистописанию не используются по своему прямому назначению. <…> В некоторых случаях не преодолены еще факты перегрузки детей. Возникают они преимущественно по двум причинам: во-первых, не все намеченное для урока толково и доходчиво объясняется в классе; во-вторых, многое переносится на домашнюю работу, причем последняя оказывается не только велика по объему, но остается без предварительного объяснения, какими способами лучше всего ее выполнить.». В том же перестроечном номере мы находим статью «Токсикомании и их профилактика», в которой рассказано не столько о токсикомании, сколько о некоторых методах ее профилактики, выражающих демократический характер советской педагогики; интересно тут и то, что автор не проводит различий между наркоманией и токсикоманией: «Токсикомания (наркомания) – болезненное стремление человека к особому психическому (наркотическому) состоянию, субъективно приятному и характеризующемуся той или иной степенью отключенности от реального мира.». Наиболее интересная цитата из данной статьи, однако, вот эта: «К импульсивным, немотивированным действиям склонны те подростки, которых с детства ограничивают в самостоятельности, подавляют их побуждение к той или иной деятельности. С детства ребенок обладает большой активностью, которая проявляется в различной форме, и эта активность должна находить полезный для развития личности выход. Между тем взрослые сплошь и рядом ограничивают ребенка даже в самых элементарных действиях, побуждаемых стремлением к познанию окружающего.». Соответствующего характера случаи мы находим описанными в книге вышеназванной Эми Чуа, но сейчас их разбор мы оставим в стороне, продолжая изучение заявленных исторических источников. В номере 10 за 1987 год мы находим цитату интересную в статье «Уже сегодня добиваться зримых практических результатов», где мы читаем: «В докладе министра просвещения РСФСР Веселова были отмечены некоторые позитивные стороны в работе начальной школы. В сравнении с прошлыми периодами несколько улучшилась подготовка младших школьников по чтению, русскому языку и математике. Много хорошего сделано в обучении и воспитании учащихся 6-летнего возраста в первых классах новой 4-летней начальной школы.». Номер 12 за 1987 год посвящен ЭВМ в школе, а на его обложке изображена двухцветная фотография, на которой запечатлены школьник и школьница, которые сидят за компьютером вместе с учителем – молодым мужчиной, притом мы видим их лица, ибо они повернуты к нам, монитор же компьютера смотрит против нас. В самом номере есть статья «Второклассники знакомятся с элементами информатики», которую мы цитируем ниже: «Наблюдения за детьми во время общения с компьютером, игровая программа, требовавшая логического мышления, показали, что в момент игры ребенок общается с машиной, как с каким-то живым существом. Общение с ЭВМ дает высокую положительную, эмоциональную удовлетворенность, развивает любознательность, сообразительность, речь, логическое и образное мышление, а момент проигрыша стимулирует дальнейшую работу над собой. На протяжении всей работы на одном занятии (15–20 минут на одного ученика) отмечается неспадающая активность ребенка. За увлекательными играми дети легко и быстро постигают основы информатики, приобретают навыки общения с электронно-вычислительной техникой, основы информационной культуры. ЭВМ помогает ускорить и улучшить обучение при постоянно увеличивающемся объеме информации, повышает интерес к учебе.». В той же статье есть и другой интересный момент: «При решении задач традиционным методом учащиеся затрачивают довольно много времени на запись и выполнение действий в столбик, а при устном же решении у доски значительная часть класса остается безучастной. Микрокалькулятор полностью исключает непроизводительную затрату времени и дает возможность больше выполнить практических заданий.». У нас в стране часто упрекают американцев в том, что они, мол, «все считают на калькуляторе», в то время как и советские мудрые педагоги еще в те старые времена предлагали нам переход на счет с их помощью, приводя сюда же и доводы, сводящиеся к ускорению процесса решения за счет сокращения времени на рутинные операции. В номере 8 за 1988 год мы находим, что Перестройка тут развернулась самым полным масштабом, что мы видим в статье «Начальному обучению – высокий качественный уровень»: «В наше время, когда перестройка потребовала демократизации, радикальной экономической реформы, восстановление нравственных социалистических ценностей и идеалов…». Там же мы имеем и некоторое количество ценной информации со статистикой: «Показательна проверка навыка чтения, проводившаяся в конце декабря в этом учебном году в ряде регионов РСФСР. Она обнаружила большой разрыв в подготовке по чтению второклассников, начавших обучение с 6 лет. Так, чтением целыми словами в Псковской области овладело 29,4 % учащихся, в Московской – 26 %, а в Воронежской – только 21 %. В то же время в ряде мест этот показатель значительно выше: в Красноярском крае – 56 %, Горьковской области – 58,6 %, в Амурской – 61,7 % детей овладели этим способом чтения. Общие показатели по Российской Федерации составили – 51 % в городе, 40 % в сельской местности. И это при одних и тех же учебниках и методических рекомендациях.». Надо сказать, что некоторые граждане наивно полагают, что имя «Российская Федерация» – это «искусственное, отвратительное название, выдуманное пьяным Ельциным с перепоя». В действительности в советской прессе РСФСР очень часто именуют для краткости Российской Федерацией, не видя в том ничего дурного; в номере 9 за 1984 год все того же журнала «Начальная школа» мы находим: «Именно тогда издательству «Просвещение» был выдан график-заказ на последовательное издание экспериментального учебного комплекса для I–IV классов, который неукоснительно соблюдается. И можно с уверенностью утверждать, что реформа не застала начальную школу Российской Федерации врасплох!». Реформа 1984 года далее постепенно сворачивается, сходит на нет, унося за собой бойкий реформаторский настрой педагогического сообщества, а потому из журнала уже в последующих номерах исчезают статьи, посвященные даже не восхвалению, но хоть освещение реформы образования. В номере 10 за 1988 год, в номере 3 за 1990 год, в номере 11 за 1991, а также в номере 9-10 за 1992 начисто отсутствуют статьи, говорящие о реформе образования, заменяясь только методическими указаниями и советами, которые для нашего исследования интереса не представляют, а потому цитироваться не будут.