Страница 1 из 11

Педагогическая антропология в зеркале философии

Корольков Александр

А. А. Корольков, К. В. Преображенская, И. Б. Романенко

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор А. Г. Козлова

доктор философских наук, профессор Н. В. Наливайко

доктор философских наук Д. И. Кузнецов

Предисловие

«Познай самого себя», «узнай себя» – по-разному переводят на русский язык афоризм, начертанный на фронтоне храма в Дельфах, по-разному его интерпретируют, но бесспорной остается задача постижения человека, этим всегда были заняты философия и педагогика. Нетрудно обнаружить, что в истории педагогики фигурируют имена, которые вместе с тем, представляют классику истории философии – Платон, Аристотель, Локк, Руссо, Кант, Фихте, Шеллинг, Гегель, Хомяков, Киреевский, Зеньковский, Лосев… Эти совпадения неслучайны. Невозможно развивать учение о воспитании, обучении человека без учета глубин философского его постижения.

Словосочетание «педагогическая антропология», поразившее читателей фундаментального сочинения К. Д. Ушинского в середине XIX столетия, ныне стало достаточно привычным и принятым. Правда, современные книги, на титуле которых встречаем это словосочетание, носят чаще не исследовательский, а учебно-методический характер.

В предлагаемой работе авторы стремились органически соединить функции философские с образовательными, поскольку использовали собственный опыт исследования проблем философской и педагогической антропологии, и преломления их в преподавании соответствующих учебных предметов в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена, на факультете философии человека (ныне Институте философии человека) и психолого-педагогическом факультете (ныне Институте).

1. Истоки и предпосылки педагогической антропологии в античности

1.1. Истоки педагогической антропологии в античной пайдейе

Назидания родителей, мудрецов детям, подрастающим поколениям – едва ли не из самых древнейших. Вряд ли есть хоть один народ, который не имел бы традиций предостережения от злых, опасных поступков. И хотя, конечно, ни о какой педагогической антропологии еще не могло быть и речи, но жизненные установки, правила совместного бытия людей издревле требовали своеобразной нравственности, а значит и формирования ее в людях. Нравственное поведение зачастую противоречит инстинкту самосохранения, иначе невозможны бы были акты самопожертвования[1]. Предпосылки педагогической антропологии сложились в семейно-родовых традициях воспитания, в формировании качеств человека, ответственного за судьбу семьи, общины, а затем и народа, наследующего и отстаивающего отеческую веру, впитывающего родную культуру. Следовательно, предпосылки науки были созданы самой жизнью. Педагогическая антропология современного уровня не может не питаться опытом народного воспитания, ибо трудолюбивые, честные, совестливые, дружелюбные, отзывчивые люди вырастали вовсе не только под влиянием образования. Педагогика, как и вся светская культура, чтобы иметь прочные основания, обязаны питаться соками народной культуры, апробированными ценностями традиций. Вряд ли существуют вершины культуры без народных предпосылок. В музыке это наиболее очевидно, но и педагогическая направленность на формирование человека будет ущербной без учета традиций народа в базовых ценностях воспитания.

Предпосылки науки воспитания, ее стихийно и сознательно складывающихся оснований уходят в толщу веков и у каждого народа имеют своеобразие. Иное дело, истоки уже зарождающейся протонауки о человеке, его воспитании, они для европейской культуры связаны с древнегреческой философией.

Истоки педагогической антропологии связаны с именами Сократа и Платона. Вальтер Йегер в своем исследовании «Пайдейя. Воспитание античного грека» убедительно обосновал, что «Платон первым увидел сущность философии в воспитании нового человека»[2]. Фокус внимания философов смещается от натурфилософской проблематики, от размышлений о космосе, о субстанции – к человеку, к его целостному развитию. Содержательный смысл философско-педагогической греческой мысли не может быть сведен к современной трактовке воспитания. Сразу заметим в связи с этим не вполне точное употребление в переводе на русский язык заголовка книги В. Йегера – слова «Die Formung» как «воспитание». Из контекста книги видно, что речь идет о формировании древнего грека во всей полноте воздействия на него наставников, собеседников, школы, в которой происходило такое формирование (формовка). Собственно, немецкое слово «Formung» и имеет более ёмкий смысл, чем воспитание[3].

Пайдейя в современной литературе истолковывается более широко, чем в книге Йегера – близко к тому, что в латинском языке обозначили термином «культура», пайдейя – это внутренняя культура человека, культура души.

Вопрос об истоках педагогической антропологии, разумеется, не означает, что речь идет о существовании в античности той области знаний, которая претендует на самостоятельный статус лишь начиная с книги К. Д. Ушинского.[4] В то же время это свидетельствует о том, что в V–IV веках до новой эры были уже поставлены существенные вопросы, рассматриваемого нами предмета. Подобным образом обстоит дело во многих науках. Рождение, например, эмбриологии историки биологии связывают с именами Жоффруа Сент-Илера, Каспара Вольфа, Карла Бэра, то есть ученых XVIII–XIX столетий. В то же время всякий человек, осведомленный в генезисе этой науки, знает, что противостояние учений преформизма и эпигенеза начинается с Гиппократа и Аристотеля, что последнему принадлежат труды «О возникновении животных» и об истории животных, что Аристотель исследовал и описал этапы эмбриогенеза от яйца до вылупившегося из него цыпленка.

Античность в европейской и русской культуре составляла основу классического образования. Классика – это идея глубины, гармонии и целостности. Классика – это совершенство традиций. К такому совершенству стремилась древнегреческая культура, она и создала совершенные образцы в архитектуре, скульптуре, философии, поэзии, астрономии, медицине, математике. Не стало исключением и учение о формировании человека на всех этапах его индивидуального становления.

Не во все времена Европа и Россия проявляли равное внимание к греческому языку, мифологии, поэзии, философии, но глубина образования неизменно предполагала освоение греческой культуры. И не только освоение, но включение в практическую педагогику, в систему воспитания, формирования личности.

Пифагор, Эпикур, Сократ, Платон, Аристотель и своим собственным примером, и опытом своих школ показали, насколько необходимы, существенны преемственные отношения учителя и ученика. Платон выражал убеждение, что без учителя не может вообще появиться что-то яркое, выдающееся. Особое значение они придавали устному наставничеству, непосредственному диалогу[5]. Все великие философы Древней Греции имели своих наставников, учителей, это не всегда можно проследить документально, но сами факты бесед, контактов философов, неоспоримо свидетельствуют о роли учительства в те далекие столетия. Наиболее известны учительские влияния Сократа на Платона, и затем Платона на Аристотеля.

Философия Сократа – это этический антропологизм: в центре его внимания человек в поисках жизненных ценностей – дружбы, справедливости, совести, храбрости, мудрости. Он противостоял софистам и словом и поступками. В отличие от софистов никогда не брал денег за свои беседы. Для софистов все моральные нормы оказывались относительными, зависимыми от субъективных оценок человека. Словесными приемами софист мог отстаивать любой тезис, граница между добром и злом, истиной и ложью стирались, все зависело от софистической эквилибристики.

См. подробнее: Бородай Ю. М. От фантазии к реальности (происхождение нравственности). М.: ИФ РАН, 1995. – 297 с.

Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека. М., 2001. Т. 1. С. 193.

Jaeger W. Paideia: Die Formung des griechischen Mensch. Berlin und Leipzig, 1936.

Ушинский К. Д. Педагогическая антропология. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. – М.: Издательство УРАО, 2002.

См. подробнее: Безрогов В. Г. Традиции ученичества и институт школы в древних цивилизациях. – М., 2008. (Глава «Школа и ученичество в классической традиции» С. 124–211).