Страница 27 из 28
2.5. Теории социального научения и жизнеспособность человека
Еще одним теоретическим основанием к исследованию жизнеспособности человека стала теория социального научения (Дж. Роттер, Н. Миллер, У. Мишел, Д. Доллард, Р. Сирс, А. Бандура, Р. Уолтерс, Д. Гевирц). В изучении личности с позиции теории социального научения произошел отход от идей приоритета подкрепления поведенческого в человеке к пониманию того, что подкрепление имеет явно выраженный когнитивный характер. Важность подкрепления была представлена в понятиях, описывающих мыслящего и познающего человека, который обладает ожиданиями и представлениями. Основная идея теории социального научения отражена в афоризме основателя католического ордена Иезуитов Франциска Ксаверия: «Дайте мне ребенка до семи лет – и я выращу вам человека». Корни современной теории социального научения можно проследить во взглядах таких психологов как Курт Левин и Эдвард Толмен, а изучением социального и межличностного аспектов в рамках этой теории занимались Джордж Мид и Гарри Сэлливан.
К наиболее влиятельным теоретикам социального научения относят Джулиана Роттера, Альберта Бандуру и Уолтера Мишела. К примеру, Дж. Роттер считает, что большая часть навыков поведения человека приобретается или выучивается в значимой для человека среде, изобилующей социальными взаимодействиями с другими людьми (Rotter, 1989). Важным аспектом для нашего исследования в рамках этой теории является то, что ученый опирается на две переменные: мотивационную (подкрепление) и когнитивную (ожидание). Как известно, теория Дж. Роттера описывает поведение индивида в четырех параметрах. Прежде всего, это поведенческий потенциал, к которому в нашем исследовании мы вернемся, когда мы будем обсуждать подходы к исследованию индивидуальных психологических ресурсов. В данном случае поведение индивида автором определяется широко и включает двигательные акты, когнитивную активность, вербализацию, эмоциональные реакции и т. д. Вторая важная переменная – ожидание – это когнитивная переменная, оценка индивидом вероятности того, что определенное подкрепление появится в результате специфического поведения в конкретной ситуации. Ожидания субъективны; и перцепция, и антиципация индивида играют в формировании ожидания решающую роль. Эта переменная представляет для нас интерес с точки зрения объяснений жизнеспособности человека, который выживает в неблагоприятных условиях, опираясь на свои сильные качества. Стабильное ожидание, генерализованное на основе прошлого опыта, объясняет устойчивость и цельность личности, формирует его жизнеспособность, это особенно важно для нашего исследования. Третьей переменной (мотивационной) является ценность подкрепления. Она определяется как степень предпочтения, отдаваемого индивидом каждому из подкреплений при гипотетически равных возможностях их появления. В понимании феномена жизнеспособности ценность подкрепления является составной частью как защитных факторов, так и факторов риска и уязвимости. Наконец, еще одна переменная (когнитивная), названная в теории социального научения психологической ситуацией, служит важной характеристикой, прогнозирующей поведение индивида. Она важна для того, чтобы понять психологическое значение той или иной ситуации в плане ее влияния на ценность подкреплений и на ожидания. По мнению Дж. Роттера, психологическая ситуация такова, какой ее воспринимает индивид. В связи с этим ситуационный контекст влияет на поведение человека и на психологическую ситуацию. В определении влияния психологической ситуации (а это защитные факторы, факторы риска и факторы уязвимости) для индивида важен аспект прогноза этого влияния и его последствий, а также субъективное восприятие влияния, что во многом объясняет феномен жизнеспособности (Rotter, 1982). Роль психологической ситуации для оценки человеком факторов риска или защитных факторов, т. е. факторов, влияющих в конечном итоге на его жизнеспособность, обсуждалась ранее в работах Л. С. Выготского, а также в русле ситуационного подхода в интеракционистской психологии (Магнуссон, 1983; Edwards, 1984; Magnusson, 1974; Rushton, Endler, 1977).
В связи с задачами исследования мы обращаемся к одному из базовых понятий в теории социального научения – интернальному и экстернальному локусам контроля, базирующемуся на двух положениях:
1. Люди различаются по тому, как и где они локализуют контроль над значимыми для себя событиями. Выделяется два полярных типа такой локализации – экстернальный и интернальный.
2. Локус контроля, характерный для определенного индивида, надситуативен и универсален.
Один и тот же тип контроля характеризует поведение данного индивида и в случае неудач, и в случае достижений; это в равной степени касается различных областей социальной жизни и социального поведения. В нашей концепции жизнеспособности человека среди его личностных характеристик внутренний локус контроля выделяется как один из наиболее важных.
Подход к социальному научению А. Бандуры (Bandura, 1997) дополняет теорию социального научения Дж. Роттера, так как он предполагает объяснение сложного поведения людей в социальном окружении. Основная идея А. Бандуры нашла выражение в понятии научения через наблюдение, корни которого можно проследить в работах Дж. Г. Мида по подражанию и голосовым жестам (vocal gestures). Анализ подражания, осуществленный Н. Миллером и Дж. Доллардом, послужил важной отправной точкой для А. Бандуры. На него также оказали сильное влияние работы О. Хобарта Маурера по знаковому научению (sign learning) и научению за вознаграждение (reward learning). В своих исследованиях А. Бандура говорит о наличии реципрокной связи между поведением, субъектными и средовыми переменными: на нас влияют, но и мы оказываем влияние на свое окружение. В своей трактовке феноменов научения через наблюдение А. Бандура делает акцент на когнитивной активности индивида, благодаря которой индивид широко использует символические репрезентации событий в окружающей среде. А. Бандура считает, что научение у людей в значительной степени определяется процессами моделирования, наблюдения и подражания. Без признания такой символической активности чрезвычайно трудно объяснить невероятную гибкость поведения индивида. Он формулирует тезис о том, что изменения в поведении, вызываемые вследствие классического и инструментального обусловливания, а также поощрения и наказания, активно опосредуются когнициями. Важную роль в поведении индивида играют также процессы когнитивной саморегуляции, при которых он регулирует свое поведение через наглядное представление последствий. В основе процессов моделирования, наблюдения и подражания (в том числе самому себе) лежит саморегуляция на когнитивном уровне, во многом определяющая жизнеспособность человека.
2.6. Культурно-историческая концепция психического развития Л. С. Выготского и жизнеспособность ребенка
Л. С. Выготский отмечал: «Существенное отличие среды ребенка от среды животного заключается в том, что человеческая среда есть среда социальная, в том, что ребенок есть часть живой среды, что среда никогда не является для ребенка внешней. Если ребенок существо социальное и его среда есть социальная среда, то отсюда следует вывод, что сам ребенок есть часть этой социальной среды. Ребенок есть часть социальной ситуации, отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживание и деятельность самого ребенка; силы среды приобретают направляющее значение благодаря переживанию ребенка. Это обязывает к глубокому внутреннему анализу переживаний ребенка, т. е. к изучению среды, которое переносится в значительной степени внутрь самого ребенка, а не сводится к изучению внешней обстановки его жизни» (Выготский, 1984а, с. 383). Особую роль социальной среды в формировании и развитии жизнеспособности ребенка подчеркивают пионеры изучения этого интегративного свойства человека. Практически все представители первых трех волн исследований жизнеспособности (см. главу «Введение») на первое место ставили именно социальную среду как фактор жизнеспособности. Средовые факторы рассматривались ими и в качестве защитных, способствующих жизнеспособности, и в качестве факторов риска, препятствующих развитию этого свойства у ребенка. Например, к факторам социальной среды, формирующим жизнеспособность ребенка, стали относить межличностные связи как источник эмоциональной поддержки, включенность ребенка в его социальное окружение. Во многих исследованиях социальное окружение определяется как фундамент жизнеспособности (O’Leary, 1980; McCubbin, McCubbin, 1988; Kazak, 1989; Gaudin et al., 1993; Hobfoll, Vaux, 1993; Luthar, 1995; Moos, 1995; Ewart et al., 2002; Chan, 2003; Clarke, 2006; Pinkerton, Dolan, 2007; Burchardt, Huerta, 2009; и др.). Социальная среда в формировании жизнеспособности проявляется также и в способности ребенка использовать ресурсы семьи, социальную и любую другую внешнюю систему поддержки для лучшего совладания с неблагополучием. Надо отметить, что в работах Л. С. Выготского понятия «среда» и «социальная среда» представлены как синонимы. Под «социальной средой» он понимал «совокупность человеческих отношений», а ее элементы рассматривал как «пластичные, подвижные и изменчивые» (Выготский, 1984а, с. 380–382). Человек и среда, по мнению Л. С. Выготского, находятся в тесной взаимосвязи: люди создают разнообразные ее формы, а она оказывает на них воздействие в зависимости от их возрастных особенностей. Придерживаясь такой точки зрения, Выготский ввел в научный оборот понятие «социальная ситуация развития», подразумевая под ним «специфическую для каждого возрастного периода систему отношений между ребенком и окружающей действительностью, являющейся основным источником его развития» (Выготский, 1984б, с. 260).